新課堂轉(zhuǎn)型 課程與教學(xué)思想解析,石家莊學(xué)院 邢秀茶,個人介紹,邢秀茶: 石家莊學(xué)院 教育學(xué)教授。繼續(xù)教育學(xué)院副院長，河北省心理學(xué)會理事、省教師教育學(xué)會理事。石家莊市第六屆哲學(xué)社會科學(xué)優(yōu)秀青年專家,石家莊市有突出貢獻(xiàn)的中青年專家。 教學(xué)工作:從事教育學(xué)、心理學(xué)教學(xué)工作26年，主講課程與教學(xué)論咨詢心理學(xué)課程。擔(dān)任省培國培首席教師。,個人介紹,科研工作:主要研究方向?yàn)榻處煱l(fā)展、課程與教學(xué)論。發(fā)表研究成果30余篇。主編課程與教學(xué)論堅(jiān)持實(shí)踐科研， 完成省教育科學(xué)課題“團(tuán)體心理輔導(dǎo)促進(jìn)教師反思的實(shí)踐研究”、國家教育科學(xué)規(guī)劃課題文化生態(tài)取向下教師發(fā)展的行動研究等多項(xiàng)課題。 社會服務(wù)：河北省家庭教育學(xué)會副會長，裕華區(qū)“行動研究工作室”負(fù)責(zé)人，石家莊電視臺“大人大人聽我說”點(diǎn)評嘉賓。,案例：,劉老師是從教不滿5年的年輕教師，孫老師是從教20年多年的中年教師，兩人都上貨幣的職能這一課。為了讓學(xué)生能夠掌握這一知識重點(diǎn)，劉老師事先與學(xué)生一起走訪了鎮(zhèn)上的幾家銀行的儲蓄所，并認(rèn)真制作了有關(guān)電化教學(xué)課件。上課時他在熒幕上出示四道小題做鋪墊，讓學(xué)生通過閱讀后自己解答。劉老師一節(jié)課沒做很多的分析講解，主要是讓學(xué)生在老師精心創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境中去閱讀、思考、爭辯、訓(xùn)練、評判、歸納。,案例,孫老師則主要以講解為主，他給學(xué)生介紹了貨幣、貨幣的含義，人民幣的主幣和輔幣，當(dāng)今世界主要國家的貨幣，貨幣的五種基本職能孫老師知識面廣，思路清晰，表達(dá)生動，板書洋洋灑灑，加上學(xué)生整齊化一的回答，把課堂氣氛烘托得愉快而熱烈。,案例：,在評課中，一些教師對孫老師的課大加贊賞，認(rèn)為他講課清晰透徹，語言富有感染力，而且知識淵博，思路開闊。但對劉老師的課卻不能接受，認(rèn)為這堂課幾乎沒有什么，如果這樣教學(xué)還需要教師干什么呢？這樣下去，豈不把學(xué)生耽誤了？ 究競哪一堂課好呢？爭論沒有結(jié)果，只好當(dāng)場進(jìn)行教學(xué)效果檢測。于是臨時組成了抽測班子，利用課間操時間對兩個班進(jìn)行現(xiàn)場測試。測試結(jié)果與很多老師的推測恰好相反，也就是劉老師所教班的正確率大大高于孫老師所教班。孫老師對檢測結(jié)果想不通，百思不得其解，劉老師也深感驚奇。,討論的問題,1、支撐課堂變革的課程理念？為什么如此變革 2、以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)應(yīng)該是什么樣的？,（一）、課堂轉(zhuǎn)型是課程的價值取向轉(zhuǎn)變,知識本位的價值取向（我國傳統(tǒng)：知識道德本位 ） 社會本位的價值取向 兒童本位的價值取向,課程理念變化 -學(xué)生發(fā)展本位的教學(xué)價值觀,怎樣理解：它是相對于知識本位的價值觀而言；學(xué)生發(fā)展本位的價值觀把學(xué)生知識的掌握，智力以及態(tài)度、情感和價值觀的發(fā)展作為學(xué)生全面發(fā)展的重要方面，全面地加以關(guān)注。它注意從學(xué)生的特點(diǎn)和身心發(fā)展的實(shí)際需要去考慮教學(xué)目標(biāo)與選擇教學(xué)內(nèi)容。,傳統(tǒng)課程思想體現(xiàn)在我國教學(xué)中,“以知識為核心”的課程理念 “以學(xué)科為中心”的課程設(shè)計(jì)：學(xué)問化、專 門化、結(jié)構(gòu)化 以“教師為中心”的接受教學(xué)論,傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程與活動設(shè)計(jì),赫爾巴特的五段式教學(xué)過程模式： 明了聯(lián)想系統(tǒng)方法 凱洛夫的課堂教學(xué)過程模式：組織上課、檢查復(fù)習(xí)、提出上課目的、內(nèi)容、要求，講授新教材、檢查鞏固新教材、布置課外作業(yè),活動中心課程思想,主張以學(xué)生興趣、愛好、動機(jī)、需要等為價值取向，以兒童社會活動為中心來研制課程和組織教學(xué)。它的代表人物，最著名的有杜威。其基本觀點(diǎn)包括： （一）教育的根本目的是兒童發(fā)展 “教育在自身之外，是沒有目的的”。“教育即發(fā)展（education as growth）”，這就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展 （二）課程與教學(xué)的實(shí)質(zhì)是經(jīng)驗(yàn) 教育即經(jīng)驗(yàn)的不斷改造。兒童與課程它們的統(tǒng)一點(diǎn)就是經(jīng)驗(yàn)。,活動中心課程思想,（三）社會活動是課程與教學(xué)的中心 針對已有的科目主題中心論的偏頗，杜威宣稱：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動。” （四）以活動為課程與教學(xué)的根本形態(tài) 經(jīng)過改革運(yùn)動，促使美國中小學(xué)幼兒園普遍實(shí)施了活動課程與教學(xué)。這一理論和實(shí)踐模式，以后逐步傳播到東西方許多國家，逐步占據(jù)了課程與教學(xué)的主導(dǎo)地位。,(二）變化的根本：知識觀的變化,傳統(tǒng)知識觀:人類在改造世界的社會實(shí)踐中獲得的認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)的總和 知識性質(zhì)：客觀真理 知識獲得觀：“掌握標(biāo)準(zhǔn)” 個人與知識的關(guān)系：客觀擁有,(二）變化的根本：知識觀的變化,知識經(jīng)濟(jì)中的知識分類:知道是什么、 知道為什么、知道怎么做、知道誰有知識 知識的分類：顯性知識、隱性知識 波蘭尼：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數(shù)學(xué)公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識?！彼亚罢叻Q為顯性知識，而將后者稱為隱性知識，實(shí)踐知識,后現(xiàn)代知識觀,知識性質(zhì)：猜測性、假設(shè)性，用逼近性來形容知識真理性的程度 如：汶川震后喜馬拉雅山增高3厘米，珠穆朗瑪峰增高6厘米） 獲得觀：積極內(nèi)化與主動生成的過程，從“掌握標(biāo)準(zhǔn)”到“意義標(biāo)準(zhǔn)”,后現(xiàn)代知識觀：教師也是知識的創(chuàng)造者,生成即個體在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過程，即主體以自己的概念結(jié)構(gòu)、思維模式借助各種中介系統(tǒng)與客體相互作用、把世界納入自己的解釋系統(tǒng)、對現(xiàn)實(shí)世界進(jìn)行理性構(gòu)造。 知識的獲得不能終止于知識的占有，而必須進(jìn)一步提升到精神世界與意義世界。即從“掌握標(biāo)準(zhǔn)”到“意義標(biāo)準(zhǔn)”人們開始重視實(shí)踐知識、內(nèi)隱知識，重視知識的價值向度、文化背景、強(qiáng)調(diào)知識形成、獲得過程中主體的行動參與和反思，強(qiáng)調(diào)知識形成與獲得中的知識的私有性、參與性、具體性、情景性。,本次課改的指導(dǎo)思想：建構(gòu)主義的知識建構(gòu)觀,知識不是簡單地進(jìn)行傳授的，而必須通過學(xué)生自身已有的經(jīng)驗(yàn)、方式和信念，在作為認(rèn)識主體的學(xué)生與認(rèn)識客體的知識之間的互動中，以主動積極的建構(gòu)方式獲得。 教學(xué)本質(zhì)是為“知識建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)良好環(huán)境與支持的過程 教學(xué)設(shè)計(jì)就是創(chuàng)造“情境性”“協(xié)作性”的互動環(huán)境。情境、協(xié)作、資源是建構(gòu)主義所指的“學(xué)習(xí)環(huán)境”的三個新要素。,(三)、對課堂教學(xué)的新的理解動態(tài)的課程觀,對課程的傳統(tǒng)認(rèn)識：課程即教學(xué)內(nèi)容、跑道、教學(xué)進(jìn)程及要求 科學(xué)化課程開發(fā)：探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序。查特斯、泰勒（行為目標(biāo)之父）對傳統(tǒng)課程的貢獻(xiàn) 課程：學(xué)校所給予學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)的總和（顯性、隱性）,施瓦布實(shí)踐性課程,在施瓦布看來，課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素構(gòu)成的，這四個要素間持續(xù)的相互著作用便構(gòu)成實(shí)踐性課程的基本內(nèi)涵。教材只有在成為相互作用過程中積極因素時，只有在滿足特定學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣時，才具有課程意義，與教材相比“學(xué)習(xí)情境的問題、需要和興趣具有優(yōu)先性” 課程不再是預(yù)設(shè)的內(nèi)容和行動計(jì)劃，而是實(shí)踐性的生成,關(guān)于課程與教學(xué)解析：（靜態(tài)的課程觀）,課程是設(shè)計(jì)藍(lán)圖，教學(xué)是施工 課程是樂譜，教學(xué)是演奏過程 課程是球賽方案，教學(xué)是比賽過程,動態(tài)的課程觀,-課程與教學(xué)理論統(tǒng)一于課程與教學(xué)實(shí)踐： 教學(xué)作為課程開發(fā)過程、課程作為教學(xué)事件 課程是教師與學(xué)生在教育情境中不斷生成的活生生的經(jīng)驗(yàn)，課程是動態(tài)的過程，是不斷變化的課程事件。,多爾的后現(xiàn)代課程與教學(xué),課程就是使人們在有益的張力下，發(fā)展創(chuàng)造性組織和再組織知識經(jīng)驗(yàn)的能力。在這樣的課程與教學(xué)中，允許學(xué)生和教師，在會談和對話之中創(chuàng)造比現(xiàn)有課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜和更有價值的學(xué)科秩序與結(jié)構(gòu)。教師的角色不再是原因性的，而是轉(zhuǎn)換性的。課程不再是跑道，而成為跑的過程本身；而學(xué)習(xí)成為創(chuàng)造過程之中的探險。,多爾的后現(xiàn)代課程與教學(xué),從深層次上看，過去的課程與教學(xué)是封閉性的?，F(xiàn)在需要建構(gòu)開放性的后現(xiàn)代課程與教學(xué)，它讓人們探索并尊重彼此的思想和存在感，認(rèn)可并尊重他人的他性（others otherness）。這樣，新世紀(jì)的課程與教學(xué)，就應(yīng)該是以對話性會話為核心的課程與教學(xué)，因?yàn)楸３謺捓^續(xù)，是新世紀(jì)中增進(jìn)個人發(fā)展的根本。后現(xiàn)代主義堅(jiān)信，沒有人擁有真理，而每個人都有權(quán)利要求被理解。,（五）課程實(shí)施的取向變化,課程實(shí)施歸納為三個基本取向，即忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向 創(chuàng)生取向：課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的實(shí)際體驗(yàn)到的經(jīng)驗(yàn)，是情境化、人格化的；課程知識是一個不斷前進(jìn)的過程，是一種“人格的建構(gòu)”；課程變革是教師與學(xué)生個性的成長與發(fā)展的過程，人的思維、情感、價值觀都必須變革；教師的角色是課程開發(fā)者。,（四）創(chuàng)生取向的課程觀,真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗(yàn)，課程實(shí)施本質(zhì)上是在具體的教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過程，既有的課程計(jì)劃只是這個經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)生過程選擇的工具而已 課程變革是教師和學(xué)生個性的成長與發(fā)展的過程思維和行為上的變化，課程變革包含真正的重構(gòu)：人的思維、感情、價值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容與資料，因此教師的角色是課程開發(fā)者。,案例,一位老師在進(jìn)行語文課文螢火蟲教學(xué)時有這樣一個片斷:老師問學(xué)生，螢火蟲燃燒了自己，怎么了?有的孩子回答說，螢火蟲燃燒了自己它就死了；也有孩子說，螢火蟲燃燒了自己，它沒有怎么，只是一種生理現(xiàn)象；還有一部分孩子有一些其它理解，這時，老師無法對這些理解給予肯定，因?yàn)闀喜皇沁@樣說的，書上的正確答案是，螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間。所以，老師不斷運(yùn)用教學(xué)技巧和教學(xué)機(jī)智，想辦法一步步的“啟發(fā)”孩子得出“正確”的認(rèn)識，要求同學(xué)們再想一想，再看一看，看什么呢?當(dāng)然是看書，看課文，最后，孩子們終于在老師的不斷引導(dǎo)下，“看”出一個“共同”的認(rèn)識螢火蟲燃燒了自己，照亮了人間!,(五）課堂轉(zhuǎn)型源于對教學(xué)活動本質(zhì)的再認(rèn)識,傳統(tǒng)：教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識過程。 現(xiàn)代：教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識過程，又是學(xué)生的發(fā)展過程 人本取向：教學(xué)過程的本質(zhì)：是師生交往過程，是互動生成過程。 教學(xué)是兩個世界的溝通，和富有個性化和創(chuàng)生性的占有；教學(xué)是一個再創(chuàng)造的過程，是對課程的不斷發(fā)展、不斷豐富的過程；是師生生命重構(gòu)的過程。,體現(xiàn)新課程理念的教學(xué)活動設(shè)計(jì)與組織,學(xué)習(xí)方式：研究性學(xué)習(xí)、參與性學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性學(xué)習(xí)、實(shí)踐性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí) 策略方法：活動性策略、生活性策略 民主化策略、合作學(xué)習(xí)策略 教師角色：引導(dǎo)者、促進(jìn)者、合作者 學(xué)生主體作用：主動性、自主性、創(chuàng)造性,那些活動更有價值？（拉思鑒定教育活動內(nèi)在價值的標(biāo)準(zhǔn)）,如果其他東西都相同-那么這項(xiàng)活動更有價值 1、允許學(xué)生在活動時作出選擇并允許對自己的選擇的結(jié)果進(jìn)行反思，。 2、讓學(xué)生起積極作用而不是被動作用，。 3、要求從事觀念的探索，或考察目前面臨的問題， 4、涉及實(shí)在的事物（真實(shí)的客體、材料、人工制品），。 5、各種處于不同水平的學(xué)生都能成功地完成這向活動，。 6、要求學(xué)生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用,那些活動更有價值？（拉思鑒定教育活動內(nèi)在價值的標(biāo)準(zhǔn)）,7要求學(xué)生考察社會上公民通常不考察（主要傳媒所忽視的課題或議題）， 8要求教師或?qū)W生做出一些成敗的冒險， 9要求學(xué)生重寫、完善他們最初的努力， 10要求學(xué)生運(yùn)用并掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W問， 11有機(jī)會與他人一起參與安排、實(shí)施計(jì)劃，并分享活動的結(jié)果， 12某項(xiàng)活動與學(xué)生表述的意圖相聯(lián)系，。,過程開發(fā)模式：斯騰豪斯,“能夠講出來的只是大多是沒用的，“教育的本質(zhì)在于引導(dǎo)”，教師對于教育過程必須采取審視的批判的態(tài)度,新的課堂教學(xué)文化：生命文化,對話與交流的文化 探究與創(chuàng)造的文化 參與與理解的文化 生命體驗(yàn)與升華的文化,（六）課堂轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了新的教師文化,1、有課程意識,由課程的執(zhí)行者變?yōu)檎n程的設(shè)計(jì)者,開發(fā)者、建構(gòu)者 2、具有反思意識,由知識傳授者變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和創(chuàng)新思維的培育者 3、樹立資源意識,由“個體勞動者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按蠼逃钡暮献髡?有效開發(fā)利用資源 4、從教研關(guān)系看,教師是教育的研究者 5、文化的傳播者,潛能的開發(fā)者,學(xué)習(xí)的促進(jìn)者,發(fā)展的伴隨者,教育的探究者,課堂轉(zhuǎn)型意味著。,（一）課堂轉(zhuǎn)型是課程價值取向的轉(zhuǎn)型 （二）課堂轉(zhuǎn)型源于知識觀的變革 （三）課堂轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了動態(tài)課程觀 （四）課堂轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了創(chuàng)生取向的課程觀 （五）課堂轉(zhuǎn)型源于教學(xué)本質(zhì)的變化 （六）課堂轉(zhuǎn)型體現(xiàn)了新的教師文化,二、教學(xué)問題解析：從課程視角反思課堂問題,課程目標(biāo)問題：多維目標(biāo)的整合 課程結(jié)構(gòu)問題：一堂課的結(jié)構(gòu)、傳統(tǒng)知識傳授課的結(jié)構(gòu)與現(xiàn)代教學(xué)理念交雜產(chǎn)生的怪怪的課型 課程內(nèi)容：如何看待教材問題。對課程內(nèi)容的理解 課程實(shí)施：教師的教學(xué)設(shè)計(jì)智慧與課程的預(yù)設(shè)與生成 課程管理：課堂活了、課堂效率問題 課程評價：一堂好課的標(biāo)準(zhǔn),教師問題：,知識教學(xué)還能否成為教學(xué)的主要任務(wù)？ 教師上課是從哪里出發(fā)？,問題解析（一）上課目標(biāo)的本真及其達(dá)成,知識、技能 過程與方法 態(tài)度、情感、價值觀,從課程視角反思上課問題,課堂目標(biāo)：課程目標(biāo)與課堂目標(biāo)關(guān)系，課堂目標(biāo)實(shí)現(xiàn)不了，拖堂成了必然，對新 課程目標(biāo)的理解問題（學(xué)生不知道目標(biāo)、面面具到的目標(biāo)、過高的目標(biāo)、能力目標(biāo)的分解、情感目標(biāo)的表述 ）,態(tài)度目標(biāo)（整體目標(biāo)、教育目標(biāo)）,端正的學(xué)習(xí)態(tài)度 積極上進(jìn)的學(xué)習(xí)態(tài)度 對學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望 學(xué)生內(nèi)在的心理需求 對學(xué)校、學(xué)習(xí)的熱愛、興趣 學(xué)習(xí)過程中、積極的情感體驗(yàn)中產(chǎn)生,布盧姆的教育目標(biāo)分類,認(rèn)知目標(biāo)層次： 知識記憶 領(lǐng)會 理解 應(yīng)用簡單應(yīng)用 分析 綜合綜合運(yùn)用 評價創(chuàng)造,表2-1 認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類,課程目標(biāo)的形式取向,普遍性目標(biāo) 行為目標(biāo)：行為主體、行為動詞、行為條件、表現(xiàn)程度 內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫： 創(chuàng)建 分析 應(yīng)用 理解 識記 事件、名詞、 技能、 原理、 問題,課程目標(biāo)的形式取向,生成性目標(biāo)：斯騰豪斯 ，人本主義課程思想 教育的本質(zhì)是引導(dǎo)，注重的是過程。如綜合實(shí)踐活動 表現(xiàn)性目標(biāo)：艾斯納 描述作業(yè)情境，處理的活動、任務(wù)，旨在培養(yǎng)兒童的個性與創(chuàng)造性，特點(diǎn)是個性與開放性。,教學(xué)目標(biāo)舉例單項(xiàng)能力的教學(xué)神態(tài)與動作描寫訓(xùn)練,目標(biāo)(1)：能從學(xué)過的課文中找出對人物神態(tài)與動作描寫的詞語。 目標(biāo)(2)：能說出所提供的材料中對人物神態(tài)與動作描寫的作用。 目標(biāo)(3)：能對學(xué)生習(xí)作中一些對人物神態(tài)、動作描寫上的不妥處進(jìn)行修改。 目標(biāo)(4)：能根據(jù)所給的材料較形象地續(xù)寫一段描述神態(tài)、動作的文字。,情感目標(biāo)的表達(dá),體驗(yàn)性目標(biāo)：潛在性、反芻性、后攝調(diào)控性 體驗(yàn)性目標(biāo)的結(jié)構(gòu)：反應(yīng) 認(rèn)同、體驗(yàn) 體會、領(lǐng)悟（內(nèi)化）三個層次。,表2-2 情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類,生成性目標(biāo)案例 高年級關(guān)于近視問題的研究綜合實(shí)踐課的目標(biāo)設(shè)計(jì),1、通過參與測查視力的活動，了解自己的視力狀況； 2、對全班、全年級、全校的視力狀況進(jìn)行調(diào)查統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生中存在視力及用眼問題； 3、 通過各種探究活動，了解眼球的結(jié)構(gòu)及人們用眼的基本原理，尋找造成近視的原因； 4、通過實(shí)驗(yàn)了解眼鏡的秘密并學(xué)會正確使用眼鏡； 5、尋求防治近視的策略； 6、能以適當(dāng)?shù)姆绞较蛉０l(fā)布研究的成果；,分析結(jié)論：,1、目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，也是歸宿點(diǎn) 教學(xué)質(zhì)量和效果評價是從目標(biāo)出發(fā)的 2、在歷史上第一次過程成了目標(biāo)，關(guān)注過程關(guān)注生成的目標(biāo)應(yīng)加強(qiáng)。 3、不以主觀愛好來設(shè)計(jì)教學(xué),學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變帶來課型變化：有沒有一個固定課型？ 一組概念： 課程形態(tài)、課程類型、課的結(jié)構(gòu) 教學(xué)理念、教學(xué)策略、教學(xué)模式、教學(xué)方法,問題解析（二）課型解析：,反思,課程形態(tài)：學(xué)科課程、活動課程、綜合課程 策略方法：活動性策略、生活性策略 民主化策略、合作學(xué)習(xí)策略 反思課改背后的理念：學(xué)術(shù)中心向兒童中心傾斜，知識本位到能力本位，從單一知識傳授到綜合能力發(fā)展,問題解析（二）課型解析：,課型的多樣性與教學(xué)策略帶來課堂結(jié)構(gòu)的變化，課堂結(jié)構(gòu)以什么為主，采取什么策略，取決于什么？,注意新策略的應(yīng)用,合作學(xué)習(xí)策略 合作學(xué)習(xí)是以小組為基本教學(xué)組織形式，通過教師指導(dǎo)下組員之間的積極互動、有效合作來達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)方式。 合作學(xué)習(xí)需要五個不可或缺的基本要素：積極互賴、面對面的促進(jìn)性互動、個人責(zé)任、社交技能和小組分工。,使用合作學(xué)習(xí)的教學(xué)策略,在教學(xué)策略上，教師首先需要選好合作學(xué)習(xí)的材料，善于提出有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)。 只有那些有一定難度、富有挑戰(zhàn)性和開放性、能激活思維的學(xué)習(xí)任務(wù)才具有合作價值，如探索型學(xué)習(xí)任務(wù)，拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)；比較型學(xué)習(xí)任務(wù)。,課堂問題解析（三）如何看待各種模式？,一、教學(xué)模式的定義： 教學(xué)模式：是教育工作者在對現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐分析研究的基礎(chǔ)上，以某種教學(xué)理論為背景提出的關(guān)于教學(xué)活動的范式 教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)理論、教學(xué)方法的區(qū)別,教學(xué)模式的構(gòu)成,模式主題 模式目標(biāo) 操作程序 操作條件 評價體系,兩種常見的教學(xué)模式,傳遞接受模式 活動探究模式,案例：這是問題探究學(xué)習(xí)嗎？,師：尼布楚條約的主要內(nèi)容是什么？為什么說它是一個平等的條約？ （教師要求學(xué)生閱讀課文，分組進(jìn)行探究，解答問題） 生：將課文有關(guān)的內(nèi)容讀出來。 師：展示尼布楚條約的示意圖，并進(jìn)行解釋 師：尼布楚條約存不存在武力威脅？ 生：不存在，是個平等條約。,傳遞接受模式的結(jié)構(gòu)分析,模式主題：舊“三中心” 模式目標(biāo)：知識傳授 操作程序：激發(fā)動機(jī)、感知教材、理解 教材、鞏固運(yùn)用知識、檢查學(xué)習(xí)效果 操作條件：教學(xué)基本功、對內(nèi)容的加工處理 評價：知識的再認(rèn)、重現(xiàn)、理解,活動探究模式,模式主題：學(xué)生主體、活動、經(jīng)驗(yàn) 模式目標(biāo)：學(xué)生發(fā)現(xiàn)、解決問題能力的培養(yǎng) 操作程序：情境、問題、假設(shè)、推理、檢驗(yàn) 操作條件：教師的資源意識、設(shè)計(jì)意識、文化意識、 發(fā)展意識 評價：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性、積極性，降低了教師的主導(dǎo)作用 不同模式?jīng)]有優(yōu)劣,課型的多樣性與教學(xué)策略的靈活運(yùn)用,如何看待洋思中學(xué)的經(jīng)驗(yàn)？ 尊重主體、面向全體（洋思的辦學(xué)思想）；講求實(shí)效、持之以恒（洋思的德育教育）；先學(xué)后教、當(dāng)堂訓(xùn)練（洋思的課堂教學(xué)模式）；深化改革、發(fā)展產(chǎn)業(yè)（洋思的辦學(xué)體制改革）；從嚴(yán)治校、科學(xué)管理（洋思的學(xué)校管理）；艱苦奮斗、無私奉獻(xiàn)（洋思的教師隊(duì)伍）。,杜郎口模式,【三三六模式】 1、三個特點(diǎn)：立體式、大容量、快節(jié)奏 立體式目標(biāo)任務(wù)三維立體式，任務(wù)落實(shí)到人、組，學(xué)生主體作用充分發(fā)揮，集體智慧充分展示； 大容量以教材為基礎(chǔ)，拓展、演繹、提升，課堂活動多元，全體參與體驗(yàn)； 快節(jié)奏單位時間內(nèi)，緊扣目標(biāo)任務(wù)，周密安排，師生互動，生生互動，達(dá)到預(yù)期效果。 2、三大模塊：預(yù)習(xí)展示反饋 預(yù)習(xí)明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、生成本課題的重、難點(diǎn)并初步達(dá)成目標(biāo)； 展示展示、交流預(yù)習(xí)模塊的學(xué)習(xí)成果，進(jìn)行知識的遷移運(yùn)用和對感悟進(jìn)行提煉提升； 反饋反思和總結(jié)，對預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行回歸性的檢測，突出“弱勢群體”，讓他們說、談、演、寫?！氨瘫薄ⅰ氨毐薄氨鴱?qiáng)兵”。,杜郎口模式,3、課堂展示六環(huán)節(jié)：預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)、分組合作、展現(xiàn)提升、穿插鞏固、達(dá)標(biāo)測評 預(yù)習(xí)交流、明確目標(biāo)的環(huán)節(jié)通過學(xué)生交流預(yù)習(xí)情況，明確本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)； 分組合作教師口述將任務(wù)平均分配到小組，一般每組完成一項(xiàng)即可； 展現(xiàn)提升各小組根據(jù)組內(nèi)討論情況，對本組的學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行講解、分析； 穿插鞏固各小組結(jié)合組別展示情況，對本組未能