職業(yè)教育論文-關(guān)于課程標(biāo)準(zhǔn)的幾點(diǎn)思考摘要：在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，中小學(xué)各學(xué)科的“教學(xué)大綱”，均改稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”。課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施的指導(dǎo)性、綱領(lǐng)性文件，我們?cè)趯?shí)際執(zhí)行和操作過(guò)程中需要分析研究三方面問(wèn)題：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的稱謂緣由，課程標(biāo)準(zhǔn)主要為“誰(shuí)”服務(wù)，以及課程的“最低標(biāo)準(zhǔn)”和“最高標(biāo)準(zhǔn)”?；趯?shí)際存在的問(wèn)題分析，有必要對(duì)部分目標(biāo)作出適當(dāng)修改。關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)大綱課程標(biāo)準(zhǔn)作為課程開(kāi)發(fā)、課程實(shí)施的指導(dǎo)性、綱領(lǐng)性文件，它在整個(gè)基礎(chǔ)教育課程改革系統(tǒng)工程中的地位與作用是不言而喻的。筆者僅就國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的稱謂、主要服務(wù)對(duì)象以及課程目標(biāo)的上限、下限等問(wèn)題，陳述一些個(gè)人的想法，供大家研究參考。同時(shí)，希望能對(duì)教學(xué)指導(dǎo)性文件的進(jìn)一步完善有所助益。一、“課程標(biāo)準(zhǔn)”與“教學(xué)大綱”的稱謂在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，中小學(xué)各學(xué)科的“教學(xué)大綱”，一概改稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”。本來(lái)，將名稱視為一種符號(hào)，怎么改都非實(shí)質(zhì)性的改革。盡管新的課程標(biāo)準(zhǔn)，從體例到內(nèi)容，確實(shí)比原來(lái)的教學(xué)大綱有很大的改觀。這些實(shí)質(zhì)性的改進(jìn)，就是仍沿用“教學(xué)大綱”的稱謂，也未嘗不可。如果一定要問(wèn)“中小學(xué)教學(xué)大綱為何改成課程標(biāo)準(zhǔn)”，非要“闡述個(gè)中緣由”，那么，從歷史的角度看，似乎主要是學(xué)習(xí)外國(guó)的對(duì)象變換使然。從1912年由蔡元培任總長(zhǎng)的南京臨時(shí)政府教育部公布普通教育暫行課程之標(biāo)準(zhǔn)起，到新中國(guó)成立初期頒布小學(xué)各科和中學(xué)個(gè)別科目的課程標(biāo)準(zhǔn)（草案）止，前后40年間都是沿用“課程標(biāo)準(zhǔn)”作為教育的指導(dǎo)性文件。只是最初的課程標(biāo)準(zhǔn)，還兼有學(xué)科設(shè)置即教學(xué)計(jì)劃的功能。在此期間，中國(guó)的教育，先是學(xué)習(xí)日本，然后是學(xué)習(xí)美國(guó)。從1952年起，由于全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，原先采用的“課程標(biāo)準(zhǔn)”改成了“教學(xué)大綱”。到如今，蘇聯(lián)解體了，對(duì)俄羅斯與獨(dú)聯(lián)體的教育不但已經(jīng)很少關(guān)注了，而且還有一部分學(xué)者急于擺脫蘇聯(lián)的教育理論的影響。外國(guó)教育我們借鑒最多的，似乎又回到了美國(guó)和日本身上。于是，“教學(xué)大綱”又改成了“課程標(biāo)準(zhǔn)”。這是一種巧合嗎？至少建國(guó)初將“課程標(biāo)準(zhǔn)”改成“教學(xué)大綱”是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的緣故，誰(shuí)也不會(huì)有疑義?，F(xiàn)在又改回來(lái)，好像很難說(shuō)是學(xué)習(xí)誰(shuí)的。因?yàn)槊绹?guó)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”，日本叫“學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要”，其他國(guó)家也有仍沿用“教學(xué)大綱”的；就是在國(guó)內(nèi)，早在1988年上海市中小學(xué)課程教材改革，就已經(jīng)將“教學(xué)大綱”改成了“課程標(biāo)準(zhǔn)”。也許是因?yàn)槲覀儾粌H需要反思當(dāng)時(shí)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的片面性，而且再也不能讓明顯留有該時(shí)期烙印的名詞作為新一輪課程改革指導(dǎo)性文件的稱謂了。然而，如果我們拋開(kāi)各種歷史情結(jié)，僅就“標(biāo)準(zhǔn)”與“大綱”這兩個(gè)名詞的含義來(lái)看，情況又會(huì)怎樣呢？所謂“標(biāo)準(zhǔn)”，辭海的解釋是：“衡量事物的準(zhǔn)則”。說(shuō)到標(biāo)準(zhǔn)，很自然會(huì)聯(lián)想到標(biāo)準(zhǔn)化工作，聯(lián)想到企業(yè)的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，制造業(yè)的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)在GB39.5.1標(biāo)準(zhǔn)技術(shù)基本術(shù)語(yǔ)中對(duì)標(biāo)準(zhǔn)作了如下定義：“標(biāo)準(zhǔn)是重復(fù)性事物或概念所做的統(tǒng)一規(guī)定，它以科學(xué)技術(shù)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的綜合成果為基礎(chǔ)，經(jīng)有關(guān)方面協(xié)商一致，由主管部門批準(zhǔn)，以特定形式發(fā)布，作為共同遵守的準(zhǔn)則和依據(jù)。”顯然，標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)特征是統(tǒng)一規(guī)定，它是工業(yè)化的產(chǎn)物。比較而言，“大綱”作為一種“系統(tǒng)排列的內(nèi)容要點(diǎn)”，或者說(shuō)旨在“綱舉目張”的綱要、綱領(lǐng)性指導(dǎo)文本，其含義比“標(biāo)準(zhǔn)”要顯得更為寬容、民主，可供發(fā)揮的空間更大。由此，我們看到這樣的情況：一方面，新課改高舉以學(xué)生發(fā)展為本的大旗，弘揚(yáng)個(gè)性發(fā)展，力圖改變無(wú)視人的靈性，像工業(yè)化流水線那樣按照統(tǒng)一規(guī)格塑造人的教育活動(dòng)；另一方面，課改的指導(dǎo)性文件，卻變“大綱”為“標(biāo)準(zhǔn)”。二、課程標(biāo)準(zhǔn)主要為“誰(shuí)”服務(wù)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）明確指出：課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫(xiě)、教學(xué)、評(píng)估和考試命題的依據(jù)。這與1986年，原國(guó)家教委副主任何東昌在全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)成立大會(huì)上的講話中，對(duì)教學(xué)大綱四個(gè)作用的界定“教學(xué)的依據(jù)，考試的依據(jù)和對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的依據(jù)，以及修訂教材的依據(jù)”1基本相同。區(qū)別只是“四個(gè)依據(jù)”的排序不同。過(guò)去，把為教學(xué)提供依據(jù)放在首位。事實(shí)上，學(xué)習(xí)教學(xué)大綱在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)期內(nèi)，確實(shí)成了教師備課時(shí)一項(xiàng)必做的功課，是鉆研教材的必要步驟。當(dāng)時(shí)的教學(xué)大綱，除了前言（主要闡述學(xué)科性質(zhì)、學(xué)習(xí)意義）、教學(xué)目的和要求、教學(xué)內(nèi)容的確定和安排、教學(xué)中應(yīng)該注意的幾個(gè)問(wèn)題之外，其主要的篇幅是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)要求。以數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)大綱為例，小學(xué)分年級(jí)列出內(nèi)容要點(diǎn)與要求，中學(xué)按知識(shí)體系分項(xiàng)目（多數(shù)情況下相當(dāng)于單元或章）列出內(nèi)容要點(diǎn)與要求。這正好順應(yīng)了教師的需要。因?yàn)榻處煹墓ぷ靼才乓话愣嘁詫W(xué)年為單位，比如某教師今年教二年級(jí)，明年是否跟班教上去，常常是不確定的，所以教師對(duì)學(xué)年或單元（章）的教學(xué)要求比較重視。學(xué)生升級(jí)考試的試卷，特別是統(tǒng)一考試的試卷，嚴(yán)格按大綱的要求命題，無(wú)論是命題者還是其他教師，對(duì)試題要求是否“超綱”，都很敏感。這說(shuō)明教學(xué)大綱分年級(jí)或分單元（章）列出的教學(xué)要求，比較容易被教師所掌握?，F(xiàn)在，將教材編寫(xiě)依據(jù)提到了首位?？梢哉J(rèn)為這是依照課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施的操作順序排定的。即編寫(xiě)教材在先，開(kāi)展教學(xué)其次，然后才是評(píng)估和考試命題。但由于課程標(biāo)準(zhǔn)較多地考慮了編寫(xiě)不同風(fēng)格教材的需要，特別是將年級(jí)或項(xiàng)目的教學(xué)要求改為學(xué)段教學(xué)目標(biāo)，客觀上在加大教材編寫(xiě)自由度的同時(shí)，降低了課程標(biāo)準(zhǔn)作為日常教學(xué)依據(jù)的作用，以致一些地區(qū)的教研部門，不得不組織教師研究課程標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)化問(wèn)題。由此可以認(rèn)為，現(xiàn)在的課程標(biāo)準(zhǔn)，事實(shí)上是將為編寫(xiě)教材提供依據(jù)放到了首位。從教材編寫(xiě)的角度來(lái)看，1986年全國(guó)中小學(xué)教材審定委員會(huì)的成立，標(biāo)志著我國(guó)基礎(chǔ)教育教材建設(shè)開(kāi)始走向“一綱多本”（即在統(tǒng)一要求、統(tǒng)一審定的前提下，實(shí)行教材的多樣化）。這次新一輪課程改革，同樣實(shí)行國(guó)家基本要求指導(dǎo)下的教材多樣化政策。雖說(shuō)目前的教材，針對(duì)不同條件的地區(qū)、不同層次學(xué)校的明確定位少，雷同的多，由大城市的教師編給大城市的學(xué)生使用的多，教材多樣化的政策并沒(méi)有真正落到實(shí)處，但課程標(biāo)準(zhǔn)至少是在理論上，還是應(yīng)該給編寫(xiě)不同風(fēng)格的教材留有余地。從教師教學(xué)的角度而言，筆者十多年前參加了原國(guó)家教委頒布的全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的修訂、九年義務(wù)教育全日制小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱（初審稿）的起草，近年來(lái)又參加上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見(jiàn)稿的起草和試行稿的修改，從上述過(guò)程中多次調(diào)研的情況看，廣大教師對(duì)教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)的各種意見(jiàn)中，一直保持不變的一條意見(jiàn)是：希望教學(xué)要求和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步具體化、明確化。尤其是對(duì)于過(guò)去的能力培養(yǎng)要求，對(duì)現(xiàn)在的過(guò)程與方法目標(biāo)，總是一致要求細(xì)化，并能分解到各年級(jí)和各部分內(nèi)容中去。盡管不少教師自身也清楚，這在技術(shù)上有點(diǎn)困難?？磥?lái)，我們面對(duì)著一個(gè)兩難問(wèn)題。站在課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者的立場(chǎng)上，認(rèn)為“課程標(biāo)準(zhǔn)為教材編寫(xiě)者、教師教學(xué)及學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)留下了創(chuàng)造空間”“對(duì)教材編寫(xiě)、教師教學(xué)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的”。2然而，這種“創(chuàng)造空間”和“彈性”，理所當(dāng)然受到教材編寫(xiě)者的歡迎，卻給教師的教學(xué)工作增加了難度。道理很簡(jiǎn)單，將年級(jí)要求改為二至三年的學(xué)段目標(biāo)，使編排教材內(nèi)容時(shí)調(diào)整、改動(dòng)的空間成倍擴(kuò)大；相反，將二年，甚至三年的學(xué)段目標(biāo)科學(xué)地加以細(xì)化，恰如其分地落實(shí)到各學(xué)年、各學(xué)期的教學(xué)中，畢竟是一種費(fèi)力的、創(chuàng)造性的工作。于是，多數(shù)教師只能把目光轉(zhuǎn)向與教材配套的參考書(shū)，依據(jù)參考書(shū)，而不是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)來(lái)制定自己的教學(xué)計(jì)劃。這里，有兩個(gè)問(wèn)題不應(yīng)回避也無(wú)法回避。首先，課程標(biāo)準(zhǔn)的主要服務(wù)對(duì)象究竟是教材編寫(xiě)者，還是一線教師。如果從人數(shù)講，在全國(guó)范圍內(nèi)，前者可以數(shù)以百計(jì)、千計(jì)，后者卻以百萬(wàn)、千萬(wàn)計(jì)；從人員素質(zhì)與創(chuàng)新能力講，對(duì)比同樣十分懸殊。如果我們回避這個(gè)問(wèn)題，簡(jiǎn)單地肯定課程標(biāo)準(zhǔn)給教材編寫(xiě)者與教師相同的“創(chuàng)造空間”和“彈性”，這合理嗎？其次，教學(xué)目標(biāo)的細(xì)化、分解工作，難度也是非同小可，把它留給基層學(xué)校的教師，可行嗎？怎樣解決這個(gè)問(wèn)題？無(wú)非兩種選擇。要么恢復(fù)年級(jí)目標(biāo)；要么維持學(xué)段目標(biāo)，同時(shí)責(zé)成教材編寫(xiě)組完成教學(xué)目標(biāo)細(xì)化工作，即給教師提供一個(gè)以學(xué)期為單位的、具體明確的三維目標(biāo)體系。也許有人認(rèn)為，這個(gè)問(wèn)題不該由課程標(biāo)準(zhǔn)制訂者或教材編者來(lái)解決。因?yàn)樾乱惠喺n改就是要解放教師，就是要留出空間，放手讓教師創(chuàng)造性地工作。這一主觀愿望當(dāng)然是美好的。問(wèn)題是教師的現(xiàn)有狀態(tài)與改革的期望狀態(tài)差距有多大？我們能否在幾年內(nèi)通過(guò)現(xiàn)有的和能夠開(kāi)發(fā)、實(shí)施的培訓(xùn)，縮小這一差距？對(duì)此展開(kāi)討論，超出了本文論述的范圍。這里只是粗略地指出兩點(diǎn)。其一，前幾次課改的前期調(diào)研中，很重要的一項(xiàng)就是對(duì)教師現(xiàn)狀的調(diào)研及今后若干年內(nèi)發(fā)展水平的預(yù)測(cè)。由此估計(jì)教師對(duì)課改的承受能力。每個(gè)教師都明白，要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，深入了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，有多么重要。類似地，要實(shí)現(xiàn)課改目標(biāo)，深入了解教師，準(zhǔn)確把握教師的最近發(fā)展區(qū)，同樣必不可少。其二，課改的理論研究，特別是前沿性的研究，與課改的決策、實(shí)施，必須保持一定的距離。否則，片面追求課改理念、文本的先進(jìn)性，就會(huì)加大課改決策的風(fēng)險(xiǎn)與實(shí)施的難度。類似地，課改實(shí)驗(yàn)成果的推廣，也不能畢其功于一役，畢竟實(shí)驗(yàn)階段有許多因素、許多條件，推廣時(shí)會(huì)發(fā)生變化或不再起作用。三、課程的“最低標(biāo)準(zhǔn)”與“最高標(biāo)準(zhǔn)”筆者在1986年參加起草義務(wù)教育小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱工作時(shí)提出：既然承認(rèn)60分及格，能否在大綱列出的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)要求中，指出那些屬于“60分”及格范疇的內(nèi)容、要求。在實(shí)際教學(xué)中，為了大面積提高及格率，常對(duì)一部分基礎(chǔ)較差、發(fā)展較遲緩的學(xué)生，重新劃定基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能的范圍，突出重點(diǎn)，放棄一些難點(diǎn)內(nèi)容。實(shí)踐表明，這是一條行之有效的因材施教措施。記得當(dāng)時(shí)得到的答復(fù)是：教學(xué)大綱為國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，是絕大多數(shù)師生經(jīng)過(guò)共同努力能夠掌握的內(nèi)容，能夠達(dá)到的要求，不宜再?gòu)闹袆澏ā凹案瘛狈秶?。按筆者的理解，大綱規(guī)定的是學(xué)習(xí)的一般水平、平均程度（從實(shí)際情況看，整體上屬于學(xué)生的中等偏上水平）。在當(dāng)時(shí)的教學(xué)大綱中，既列出教學(xué)內(nèi)容，又描述教學(xué)要求，看似有點(diǎn)重復(fù)，實(shí)際是有分工的。前者規(guī)定學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容（范圍），后者提出學(xué)習(xí)的一般要求（程度），即描述絕大多數(shù)學(xué)生通過(guò)努力學(xué)習(xí)后將產(chǎn)生的行為變化或?qū)⑦_(dá)到的行為狀態(tài)。這次的課程標(biāo)準(zhǔn)，以數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為例，不再列出知識(shí)點(diǎn)系列，學(xué)習(xí)內(nèi)容的廣度與深度都由學(xué)段教學(xué)目標(biāo)描述。還有利于放寬對(duì)教學(xué)先后順序和教材編排體系的規(guī)定。然而問(wèn)題是：課程標(biāo)準(zhǔn)中的“具體目標(biāo)”究竟是學(xué)習(xí)的最低標(biāo)準(zhǔn)（下限），還是最高標(biāo)準(zhǔn)（上限），或者平均水平？似乎并不明確。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中相關(guān)的陳述是：“為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)課程的靈活性和選擇性，標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中僅規(guī)定了學(xué)生在相應(yīng)學(xué)段應(yīng)該達(dá)到的基本水平，教材編者及各地區(qū)、學(xué)校，特別是教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望及其發(fā)展的可能性，實(shí)施因材施教”。顯然，“基本水平”不可能是最高標(biāo)準(zhǔn)。那么是不是最低標(biāo)準(zhǔn)呢？事實(shí)是，有些“具體目標(biāo)”本身就有相當(dāng)難度。如第二學(xué)段要求學(xué)生“會(huì)求平均數(shù)、中位數(shù)、眾數(shù)，并解釋結(jié)果的實(shí)際意義”，這在過(guò)去初中教學(xué)時(shí)，一直是學(xué)生容易混淆的內(nèi)容。又有些“具體目標(biāo)”，本身看不出深淺，如“在解決具體問(wèn)題的過(guò)程中，能選擇合適的估算方法，養(yǎng)成估算的習(xí)慣”。但從數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)提供的案例“+的結(jié)果比1大嗎？”可以看出，諸如此類的估算，在眾多地區(qū)的一般學(xué)校中，不是絕大多數(shù)學(xué)生都能想到的。由此可以認(rèn)為，課程標(biāo)準(zhǔn)中“具體目標(biāo)”的實(shí)際水平與原教學(xué)大綱相似，其整體仍然屬于一般水平，準(zhǔn)確地說(shuō)屬于中等至中等偏上水平。課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，確定為最低標(biāo)準(zhǔn)或最高標(biāo)準(zhǔn)，各有利弊。限于篇幅，這里不展開(kāi)討論。概括地講，為了推進(jìn)素質(zhì)教育，取最低標(biāo)準(zhǔn)，有利于師生雙方的個(gè)性發(fā)揮，有利于抑制過(guò)重的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，利多弊少。本來(lái)，教學(xué)目標(biāo)不可能也不應(yīng)該設(shè)置上限，因?yàn)闆](méi)有哪個(gè)教師會(huì)限制學(xué)生的發(fā)展。既然如此，這里討論課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是不是最高標(biāo)準(zhǔn)，豈非笑話？不。長(zhǎng)期以來(lái)，人們已經(jīng)習(xí)慣于用“不超綱”來(lái)限制考試題的深度與廣度。這說(shuō)明至少在潛意識(shí)里，大家已經(jīng)將教學(xué)大綱的要求視為一種上限。這一思維定勢(shì)，在新課改中的延續(xù)，將演變?yōu)橐笤囶}“不超標(biāo)”。理由有二：其一，課程標(biāo)準(zhǔn)依然是“考試命題的依據(jù)”；其二，以數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)為例，其中規(guī)定了不少不可逾越的上限。例如，第一學(xué)段中同分母分?jǐn)?shù)的加減運(yùn)算，限定“分母小于10”。第二學(xué)段中四則混合運(yùn)算，限定“不超過(guò)三步”。第三學(xué)段數(shù)與代數(shù)部分，“不要求”“不超過(guò)”的限制就更多了。這十分清楚地表明，課程標(biāo)準(zhǔn)并未擺脫上述思維定勢(shì)。這種上限式的限定，付出了犧牲“課程的靈活性和選擇性”的代價(jià)，卻并不就能加強(qiáng)對(duì)考試命題的約束力。有命題經(jīng)驗(yàn)的教師都知道，如果不轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)理念，那么無(wú)論怎樣限制，都有辦法在允許的范圍內(nèi)，通過(guò)開(kāi)拓性地“深挖洞”或創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)“變式”，編出令師生意想不到的難題。還有必要指出，有些上限式的限定，明顯缺乏論證。比如，混合運(yùn)算“不超過(guò)三步”，恰恰在數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)自身提供的案例中，就有至少四步運(yùn)算才能解決的問(wèn)題。例如，第二學(xué)段的案例：“例4李阿姨想買2袋米（每袋35.4元）、14.8元的牛肉、6.7元的蔬菜和12.8元的魚(yú)。李阿姨帶了100元，夠嗎？”算出總價(jià)（單位元）35.42+14.8+6.7+12.8就已經(jīng)四步運(yùn)算了。如果說(shuō)，這里可以讓學(xué)生分步列式，因而不存在混合運(yùn)算超過(guò)三步的問(wèn)題，那么，第二學(xué)段只要求學(xué)生具有列出三步綜合算式的能力，行嗎？請(qǐng)看數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)第三學(xué)段的案例：“例10某書(shū)定價(jià)8元，如果購(gòu)買10本以上，超過(guò)10本