職業(yè)教育論文-基于任務導向的高職課程改革探索摘要：基于任務導向的高職課程模式，力求打破學科體系的構(gòu)建傳統(tǒng)，建立以工作任務為核心輻射知識傳授與能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容體系改革原則。它包括：以完成任務為核心派生工作項目；以完成項目為目標派生工作職責；以勝任工作職責為目的重組理論與實踐教學內(nèi)容。使用學做相間、教學互動的教學方法；采取考、評、鑒結(jié)合的測量手段，達到應用能力培養(yǎng)的目的。關鍵詞：高職教育；任務導向；課程模式；課程改革一、高職課程的基本特點聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在1997年公布的國際教育標準分類中(1SCED)將近似我國高等職業(yè)教育的一類教育歸類為5B。對這類教育的課程有如下描述：5B的課程內(nèi)容，是面向?qū)嶋H的適應具體職業(yè)的，主要目的是讓學生獲得從事某個職業(yè)或行業(yè)、或某類職業(yè)或行業(yè)所需的實際技能和知識。完成5B學業(yè)的學生一般具備進入勞務市場所需的能力與資格。它比5A的計劃更面向?qū)嶋H，更與具體的職業(yè)掛鉤，但不能使學生直接進入高級研究課程。總結(jié)我國高等職業(yè)教育課程建設的實踐，筆者認為，高職課程的特點主要表現(xiàn)在以下幾個方面：(一)目標特點一是較強的定向性。核心課程直接服務于職業(yè)崗位要求，前行課程服務于后續(xù)課程，知識傳授服務于能力培養(yǎng)，學術(shù)拓展服務于就業(yè)需求。二是明顯的直接性。它克服了過多的雜陳影響，直接指向為職業(yè)崗位需求服務的目標。三是突出的兼容性。在知識與能力傳授的同時，必須全方位兼顧職業(yè)道德、團隊精神、合作精神、健康心理和科學與文明舉止的養(yǎng)成。(二)開發(fā)特點一是一定的綜合性。不僅要考慮知識體系的系統(tǒng)性和人的認知心理特點，而且要考慮生產(chǎn)流程的順序和職業(yè)能力指向；不僅要考慮教學目標標準，而且要考慮學生基準的多樣性；既要考慮課程的內(nèi)容要求，也要考慮師資、實訓條件等支撐手段。二是全方位的開放性。在課程目標指定、內(nèi)容選擇、課程教學實施、實驗實訓環(huán)節(jié)、考核(發(fā)證)等各個環(huán)節(jié)向社會、用人單位開放，吸收各方面人士全程參與和支持。(三)內(nèi)容特點一是鮮明的職業(yè)導向性，這是由這類教育的基本特點決定的。二是應用主導性，即后續(xù)對前行的應用、能力對知識的應用、現(xiàn)場對課堂的應用。應用性特點在課程教學中的一個突出標志是強調(diào)做中學(國外十分強調(diào)職業(yè)教育的這個特色：learningbydo-ing)。三是學生的創(chuàng)造性。這種創(chuàng)造性是在本職崗位上的創(chuàng)造，是對自身專業(yè)職業(yè)崗位要求的延展。(四)模式特點一是多樣性。這是由于我國高等職業(yè)教育的歷史還不長，在吸收和借鑒國外、境外模式的過程中心情迫切，嘗試了大量的課程及課程開發(fā)模式。二是應變性。由于職業(yè)崗位需要的多樣性，促使職教工作者不斷探討新的教學模式，以適應需求的變化。三是共適性。可以充分體現(xiàn)高等職業(yè)教育的特點并具有推廣意義。(五)運行特點一是遵從實踐性原則。在實用的前提下構(gòu)建適度的理論知識體系，以服從于實踐能力培養(yǎng)；在多練的前提下實施教、學互動的教學方式，以服從于“做中學”的要求；以實際能力測量為前提改革考試方法，以適應職業(yè)崗位要求的最終目標。二是必須具有開放性。課內(nèi)外、校內(nèi)外、專兼教師、聽(課)做(練習)考(證書)創(chuàng)(革新)有機結(jié)合。此外，應結(jié)合學生和用人單位的特點，實施個性化教學，采取網(wǎng)絡課程、遠程答疑、學分制、訂單式培養(yǎng)等手段，提高教學的針對性和實效性。二、高職課程的運行模式在高等職業(yè)教育的初創(chuàng)階段，其課程建設參照了普通高等教育的課程模式和建設思路，強調(diào)在學科體系的基礎上展開課程設置，因此沿用了以基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課為劃分的“三段式”課程系統(tǒng)(見圖1)。學科體系的課程編排是平行結(jié)構(gòu)，它考慮了學習過程中學習者認知的心理順序，即由淺人深、由易到難、由表及里的“時序”串行。但對于具有職業(yè)崗位針對性的高等職業(yè)教育而言，它缺乏對實際的多個職業(yè)活動過程經(jīng)過歸納、抽象、整合后的職業(yè)活動順序組合，使得學生心理順序與自然行動順序不完全一致，導致學與用之間的脫節(jié)、知識與能力之間的背反。因此，隨著高等職業(yè)教育改革的不斷深化，課程模式的改革也在不斷地探索之中。如前所述，大規(guī)模的學習、借鑒各國高職課程模式成為中國探索高職課程特色的重要基礎。(一)基于德國“雙元制”的核心階梯課程模式這種課程模式，更多地用于中等職業(yè)教育。它以專業(yè)實踐活動為核心，將課程整體結(jié)構(gòu)分為職業(yè)基礎教育、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育3個階梯(階段)。如圖2所示，以制造業(yè)的專業(yè)理論、專業(yè)計算、專業(yè)制圖3個專業(yè)實踐活動為劃分，分階段進行職業(yè)基礎教育、職業(yè)分業(yè)教育和職業(yè)專長教育?！半p元制”模式在我國產(chǎn)生了很大影響，其特點是緊緊依靠行業(yè)辦學，突出了課堂與工廠、書本與實踐、老師與師傅的雙元培養(yǎng)特征，充分提高了學生的實踐能力。但要實施這樣的模式，需要在法制完備的運行機制下校企雙方緊密結(jié)合，需要大量的設備、資金投入。(二)加拿大CBE模式它是以加拿大社區(qū)學院職業(yè)教育類課程開發(fā)采用的DACUM-CBE為基礎，引進、消化和吸收的(見圖3)。它對糾正以學科體系為中心構(gòu)建職業(yè)教育課程體系的傳統(tǒng)做法有積極的意義。這里的能力(Competency)具有職業(yè)資格的含義，包含3個方面的內(nèi)容：知識、技能和態(tài)度(Knowledge，Skill，Attitude)，它更適應于職業(yè)能力養(yǎng)成中的業(yè)務能力開發(fā)。因為完全采取能力分析的定量方法(Duty-Task表)，對非技能型能力難以準確分析，忽視個人發(fā)展與內(nèi)在精神的培養(yǎng)，將任務疊加作為能力綜合，忽視整體大于部分之和，是還原主義能力觀，所以知識的系統(tǒng)性差。(三)模塊式技能組合課程模式(MES)這是國際勞工組織為在職職工培訓設計的課程模式，其主要特點是：干什么，學什么。首先制定崗位工作描述表，然后建立學習單元、順序組合、課程大綱，這種模式不適合正規(guī)學校教育。(四)職業(yè)群集課程模式它的特點是將整個職業(yè)教育過程劃分為職業(yè)試探和職業(yè)定向兩個階段，學校教育帶有準備教育的性質(zhì)，上崗前還要接受短期訓練。學校對學生只進行入口技能的教學，即核心技能。例如，美國教育總署(美國教育部的前身)把所有職業(yè)分為15個職業(yè)群：農(nóng)業(yè)和自然資源；商業(yè)與公共事業(yè)類；通訊和媒體類；建筑類；消費者和家政類；環(huán)境類；藝術(shù)和人文類；衛(wèi)生保健類；餐飲和娛樂類；制造業(yè)類；航海類；市場和銷售類；私人服務類；公共服務類；運輸類。(五)“寬基礎、活模塊”課程模式蔣乃平先生提出的“寬基礎、活模塊”的課程模式，把課程的開發(fā)分割為3個過程：課程目標分析(包括教育政策分析)；編制計劃、大綱、教材；課程評價。所謂寬基礎，即通用技能訓練和關鍵能力培養(yǎng)，一般包括政治文化類板塊、工具類板塊、公共類板塊、職業(yè)群專業(yè)板塊。所謂活模塊，即各類課程多設計成可以獨立和銜接的模塊，可以任意組合(見圖4)。(六)行動體系課程模式姜大源先生提出的行動體系課程模式，以行動研究(ActionResearch)和人才類型說為基礎。行動體系課程借鑒了德國行動導向的思想(Action-Orientation)，認為職業(yè)教育課程具有目標的“定向性”、內(nèi)容的“應用性”、實施與評價的“整體性”特點。同時，要體現(xiàn)教育的根本目標促進人格發(fā)展。課程作為教學內(nèi)容的載體，主要涵蓋兩種屬性的應用型知識：涉及事實、概念以及理解、原理方面的“陳述性知識”和涉及經(jīng)驗、策略的“過程性知識”。事實、概念解答“是什么”；理解、原理回答“為什么”；經(jīng)驗指的是“怎么做”；策略講“怎樣做更好”。課程開發(fā)遵循3個原則：科學性原則、情境性原則和人本性原則?？茖W性原則相對應的課程開發(fā)是置于由專業(yè)學科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的框架之中的，這一框架即學科體系。與情境性原則相對應的課程開發(fā)是置于由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的框架之中的，這一框架即行動體系?？茖W體系注重解決事實、概念和理解原理方面的問題，在于傳授陳述性知識；行動體系注重經(jīng)驗和策略問題的處理，在于陳述過程性知識。三、改革傳統(tǒng)高職課程模式的基本思路依據(jù)高等職業(yè)教育的特點，參考上述課程建設的范式，我們提出了基于任務導向構(gòu)建課程內(nèi)容體系的課程模式。其主要的指導思想是：打破學科體系的構(gòu)建模式，建立以工作任務為核心輻射知識傳授與能力培養(yǎng)的課程內(nèi)容體系改革原則。它包括：以任務為核心構(gòu)建培養(yǎng)目標，以此搭建相關知識體系模塊；選擇理論與實踐教學方法；使用學做相間、教學互動的教學方法；采取考、評、鑒結(jié)合的測量手段，達到應用能力培養(yǎng)的目的。以任務為導向的課程改革適用于專業(yè)主干課程的改革和實訓內(nèi)容的設計。所謂專業(yè)主干課程是指代表本專業(yè)最基本特征的核心課程，可以用拓撲學中的“特征不變量”表示。這類課程緊扣專業(yè)培養(yǎng)目標的主旨，是實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標的基本保證，因此具有十分重要的意義。以任務為導向的課程改革的前提是對本專業(yè)所涉及的核心能力進行分解。參考加拿大CBE課程開發(fā)的經(jīng)驗，成立有業(yè)界和學校專家共同組成的課程開發(fā)委員會，主要對涉及本專業(yè)必需的核心能力進行分析，建構(gòu)職責任務表。在此基礎上，以任務為核心分解出若干項目，圍繞每個項目，分析其必需的工作職責要求，對于每一項工作職責要求，又可以分析出它所需的支撐知識，進而有效地實施課程的教學(見圖5)。圖5所示，圓代表一項任務，橢圓代表以任務為核心分解出的若干項目，菱形代表圍繞每個項目分析出的工作職責要求，流程框代表所需的支撐知識。以此可以清晰地顯示出以任務為導向課程模式的基本思路。在具體實施中，遵循人的認知規(guī)律特點，以實踐、認識、再實踐、再認識的方式進行。流程框代表所需的支撐知識，可以由教師根據(jù)菱形代表的工作職責要求進行遴選，使其具有學科體系的相對不完整性和滿足工作職責要求的完整性。圍繞圓代表的中心任務，結(jié)合重新組合了的流程框知識內(nèi)容，學生可分組輪流進行以橢圓代表的若干項目為內(nèi)容的實訓，通過循環(huán)交流，使學生全部完成了實現(xiàn)核心任務所必需的各個項目，借以全面運用了相關的知識，達到了能力鍛煉和提高的作用。因為學生分組輪換每一個項目，所以成績考核就有了特定的評判方式。理論課考核以對知識的理解為主，采取開放式考題，占較小的比例。完成項目的成績由學生之間評價和教師評價結(jié)合進行，占較大比例。有條件的課程還可以與相關的職業(yè)資格證書取證聯(lián)系起來。這樣的評價是開放的，既有利于學生找出不足，也有利于學生之間相互學習。因為成績評定由理論考核轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰υu價，由教師主導變?yōu)閹熒苍u，由絕對測量轉(zhuǎn)變?yōu)橄鄬Ρ容^，所以更為客觀地測量出學生能力的實際水平和完成實際任務中的缺陷?；谌蝿諏虻母呗氄n程模式是對傳統(tǒng)學科式教學模式下課程教學的重大改革，具有以下幾方面的明顯特點：服務職業(yè)要求貼切。因為一切活動都圍繞著核心任務展開，而核心任務又是通過職業(yè)分析的方法得出的，所以各工作項目和工作職責都來源于真實的實際工作，學生的訓練切實滿足了實際工作崗位的需要。工作能力培養(yǎng)真實。因為整個活動屬于彼時發(fā)生的真實事件，所以一切教學都在真實的氛圍中進行，其能力的提高擺脫了純粹的課堂痕跡。教學內(nèi)容的相對不完整性與滿足職業(yè)崗位要求的完整性有機結(jié)合。依據(jù)職業(yè)教育的特點，基于任務導向的課程模式在充分滿足職業(yè)職責要求的前提下，改革理論教學和實踐教學的內(nèi)容，使之服務于崗位職責的要求，因此體現(xiàn)了理論知識“夠用為度”的原則?？己朔椒ǖ母母锸沟脤W生的評價更加貼近學生的實際和崗位要求的實際。因為突破了傳統(tǒng)的單一閉卷筆試模式，所以這樣的考核更適用于能力測量的客觀評價。學生的合作、處世能力得到鍛煉。在實際工作中不可能單槍匹馬地工作，必須具有團隊精神。但傳統(tǒng)教育中學生聽課、實驗、考試幾乎都是獨立完成，缺乏合作精神的培養(yǎng)。而基于任務導向的課程模式把學習的目標放在了共同完成任務上，因此可以達到培養(yǎng)學生合作精神的目的。教師的“雙師”素質(zhì)培養(yǎng)要求提高。要完成如此貼近真實工作的教學，就要求教師必須具備豐富的實際工作經(jīng)驗，這對于高職師資隊伍建設的“雙師”素質(zhì)要求具有極大的促進作用。應當看到，以現(xiàn)有高職院校的情況看，要實現(xiàn)基于任務導向的課程模式，還存在一定的制約因素。一是教師的思想認識問題。并不是所有的教師都能充分理解和認識到職業(yè)教育的屬性和特征，因此需要不斷地進行思想觀念的變革。二是支撐條件必須允許。從事實際任務需