職業(yè)教育論文-我國教師專業(yè)發(fā)展研究綜述摘要：教師專業(yè)發(fā)展問題是國內(nèi)外教育研究的熱點(diǎn)。教師專業(yè)發(fā)展的基本脈絡(luò)和研究趨向主要集中在三個(gè)方面：關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵研究；關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段研究；關(guān)于教師成長促進(jìn)方式研究。關(guān)鍵詞：教師；專業(yè)發(fā)展Abstract:Teachersprofessionaldevelopmentisthefocusofeducationalresearchbothathomeandabroad.Thebasictrendofteachersprofessionaldevelopmentanditsresearchtendencyareconcentratedonthethreeaspects:connotationofteachersprofessionaldevelopment,stagesofteachersprofessionaldevelopmentandwaysofpromotingteacherdevelopment.Keywords:teacher；professionaldevelopment一、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的研究按國內(nèi)學(xué)術(shù)界一般研究規(guī)范，概念的界定是研究的前提。對于教師專業(yè)發(fā)展，國內(nèi)有兩種理解或在兩個(gè)層面上加以使用，即“教師專業(yè)”的發(fā)展與教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者指教師職業(yè)與教師教育形態(tài)的歷史演變，后者則強(qiáng)調(diào)教師由非專業(yè)人員轉(zhuǎn)變成為專業(yè)人員的過程。兩種不同的理解體現(xiàn)了兩種不同的思路和研究視角：前者側(cè)重外在的、涉及制度和體系的、旨在推進(jìn)教師成長和職業(yè)成熟的教育與培訓(xùn)發(fā)展研究；后者側(cè)重理論的、立足教師內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)及職業(yè)專門化規(guī)范和意識的養(yǎng)成與完善的研究。從已有的研究視角及研究成果來看，大部分集中在后者，也就是說，我國學(xué)術(shù)界把教師專業(yè)發(fā)展這一概念更多地理解為是教師專業(yè)素質(zhì)及專業(yè)化程度提高。對于第一種理解，主要是從教師教育制度的角度加以研究，在此不作專門介紹。對教師專業(yè)發(fā)展的定義有很多，下面試舉幾例加以說明。有的學(xué)者認(rèn)為，“教師專業(yè)發(fā)展就是教師的專業(yè)成長或教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷更新、演進(jìn)和豐富的過程?！?有的表述更為具體，如：“教師個(gè)人在歷經(jīng)職前師資培育階段、任教階段和在職進(jìn)修的整個(gè)過程中都必須持續(xù)地學(xué)習(xí)與研究，不斷發(fā)展其專業(yè)內(nèi)涵，逐漸達(dá)到專業(yè)圓熟的境界?！?而有的定義則更全面，如：“教師專業(yè)發(fā)展是以教師專業(yè)自主意識為動(dòng)力，以教師教育為主要輔助途徑，教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善、提升的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程?！?這些界定總體上都是圍繞教師專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)成長這一視角揭示教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。對教師專業(yè)的具體內(nèi)容與專業(yè)結(jié)構(gòu)，國內(nèi)不少學(xué)者提出了教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)模型。比較有代表性的有：葉瀾的專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)；林瑞欽的所教學(xué)科的知識（能教）、教育專業(yè)知能（會(huì)教）、教育專業(yè)精神（愿教）；曾榮光的專業(yè)知識、服務(wù)理想；申繼亮、辛濤的職業(yè)理想、知識水平、教育觀念、自我監(jiān)控能力、教學(xué)行為與策略，等等。在教師專業(yè)發(fā)展的早期研究中，研究者比較多地從知、情、意等方面來分析，認(rèn)為教師專業(yè)涵蓋三個(gè)基本范疇：教師專業(yè)知識的發(fā)展、專業(yè)技能的嫻熟、專業(yè)情意的健全。對于專業(yè)知識的掌握一般又傾向于三個(gè)方面：普通文化知識、教育學(xué)科知識、任教專業(yè)學(xué)科知識。近兩年來，隨著對教師專業(yè)構(gòu)成研究的深入，提出了一些新的觀點(diǎn)，比如，申繼亮把教師的專業(yè)知識分為本體性知識、條件性知識、一般文化知識、實(shí)踐性知識四個(gè)方面。一些學(xué)者則進(jìn)一步探索專業(yè)自主、專業(yè)意識等更帶有情境性、實(shí)踐性的問題。由于國內(nèi)學(xué)者對教師專業(yè)的性質(zhì)與內(nèi)涵還沒有建立起一套大家認(rèn)同的嚴(yán)密體系，因此，在論述專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的組成要素和特征時(shí)存在著不同的看法。比如，對“專業(yè)自主”這一概念就有不同界定，如：馬信行認(rèn)為專業(yè)自主是指專業(yè)人員在執(zhí)行業(yè)務(wù)時(shí)，可不接受外界壓力與干預(yù)，全權(quán)處理問題。4鄭肇楨提出專業(yè)自主是“工作者有若干決策自由，以應(yīng)付常規(guī)以外的事態(tài)”。5近幾年來，人們開始注重對教師專業(yè)發(fā)展自主意識方面的研究。已有的資料大多散見于報(bào)紙雜志，主要圍繞教師擁有專業(yè)自主的重要性和必要性展開研究，或者是側(cè)重于對當(dāng)前教師專業(yè)權(quán)力缺乏的現(xiàn)狀及成因分析。名稱不一，眾說紛紜。諸如，“教師自主發(fā)展”（主體性發(fā)展）“教師自我更新取向”（內(nèi)在自我更新激勵(lì)）“教師專業(yè)發(fā)展需求”等等，由此產(chǎn)生“教師專業(yè)主體意識”“教師自我教育意識”“教師專業(yè)發(fā)展自主意識”“教師個(gè)人專業(yè)自主意識”以及“教師自我（或自主）專業(yè)發(fā)展意識”但這些概念都強(qiáng)調(diào)這樣的意識是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力（內(nèi)驅(qū)力），它們有以下一些共性：把自身的發(fā)展當(dāng)做自己認(rèn)識的對象和自覺實(shí)踐的對象；不斷自我反省和反思，以批判的態(tài)度面對、審視自我和現(xiàn)實(shí)；獨(dú)立于外在的壓力，訂立適合自己的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃；有意愿和能力將所訂目標(biāo)和計(jì)劃付諸實(shí)施；選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式；自覺地實(shí)行自我發(fā)展管理；不斷超越自我、提升自我、完善自我（追求新的自我、新的世界）等等。二、關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的研究對于教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分，我國學(xué)者側(cè)重于教師社會(huì)化標(biāo)準(zhǔn)的研究，即從教師作為社會(huì)人的角度，考察其成為一名專業(yè)教師的變化歷程。受萊西（Lacey,C.）觀點(diǎn)的直接影響，臺灣王秋絨把教師專業(yè)化過程分為師范生、實(shí)習(xí)教師和合格教師三個(gè)階段分別來考察，并又把每一個(gè)階段分為三個(gè)時(shí)期。它們分別是探索適應(yīng)期、穩(wěn)定成長期、成熟發(fā)展期；蜜月期、危機(jī)期、動(dòng)蕩期；新生期、平淡期、厭倦期。6我國大陸的教師和教師教育研究者受教師專業(yè)社會(huì)化研究框架影響較大，在分析教師的職業(yè)成長過程時(shí)多采用這一框架。如傅道春將教師的職業(yè)成熟分為角色轉(zhuǎn)變期、開始適應(yīng)期和成長期三個(gè)時(shí)期；吳康寧將教師專業(yè)化過程分為預(yù)期專業(yè)社會(huì)化與繼續(xù)專業(yè)社會(huì)化兩個(gè)階段；殷國芳、仝日藝將教師成長軌跡分為適應(yīng)期、穩(wěn)定期和創(chuàng)新期三個(gè)時(shí)期；張向東則把高中教師的成長歸為角色適應(yīng)、主動(dòng)發(fā)展、最佳創(chuàng)造、緩慢下降和后期衰退五個(gè)階段。黃顯華等學(xué)者雖然沒有直接提出將教師專業(yè)發(fā)展劃分為幾個(gè)階段，但他們提出用“研究路向”來概括已有的“階段”研究，即“發(fā)展路向”、“生物路向”和“社化路向”。白益民在其博士論文中，把教師的自我專業(yè)發(fā)展意識作為考察教師專業(yè)階段發(fā)展的綜合標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為，教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，具有較強(qiáng)自我專業(yè)發(fā)展意識的教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，對自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。由此提出“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展模式，將教師專業(yè)發(fā)展過程分為五個(gè)階段：“非關(guān)注”、“虛擬關(guān)注”、“生存關(guān)注”、“任務(wù)關(guān)注”、“自我更新關(guān)注”階段。這種模式以自我專業(yè)發(fā)展意識的發(fā)展為基本線索，把教師內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)更新與改進(jìn)的規(guī)律作為考察核心，展現(xiàn)了一個(gè)教師自我專業(yè)發(fā)展意識由無到有、由弱到強(qiáng)的漸變過程。這一理論首先揭示了教師教育應(yīng)當(dāng)抓住關(guān)鍵期，及時(shí)提出要求，引發(fā)教師內(nèi)在的發(fā)展需要。其次，教師的專業(yè)發(fā)展意識不是一蹴而就的，而是一個(gè)循序漸進(jìn)、不斷深入的過程。因此，關(guān)注教師的專業(yè)成長，應(yīng)當(dāng)注重每個(gè)階段教師專業(yè)意識的培養(yǎng)，并為下一階段的發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。三、關(guān)于教師專業(yè)成長促進(jìn)方式的研究怎樣才能更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)成長？這是一個(gè)涉及如何看待教師專業(yè)、教師專業(yè)性質(zhì)的問題。長期以來，研究者們一直致力于教師專業(yè)化范式的探討，不同的專業(yè)化范式體現(xiàn)了對教師專業(yè)發(fā)展的不同要求。至于如何促進(jìn)教師專業(yè)成長的策略研究，一般沿用西方學(xué)者的三種基本范式的框架。（一）“熟練型實(shí)踐者”范式該范式認(rèn)為，教師職業(yè)同醫(yī)生、工程師等職業(yè)一樣，其專業(yè)屬性在于其實(shí)踐領(lǐng)域的科學(xué)知識與技術(shù)的成熟度以及實(shí)證的效果。在這種范式中，“教學(xué)實(shí)踐”被認(rèn)為是學(xué)科內(nèi)容知識和教育學(xué)、心理學(xué)的原理與技術(shù)的合理運(yùn)用。教師的專業(yè)程度就是憑借這些專業(yè)知識、原理、技術(shù)的熟練程度來保障的。這種范式主要的研究措施也是側(cè)重于專家新手比較，即將專家教師同新手教師進(jìn)行比較，挖掘?qū)＜医處熕邆涞奶刭|(zhì)，并認(rèn)為專家的特質(zhì)可以傳遞給一般教師，使其獲得專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而成為優(yōu)秀教師。這種假設(shè)暗含著兩個(gè)前提，即專家教師的成功做法具有普適性，同時(shí)，屬于教師專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的知能素質(zhì)、信念與能力系統(tǒng)都是可以言說、外顯并予以傳遞的。因此，可以對新手與專家教師的教學(xué)效能感、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)行為等方面進(jìn)行系統(tǒng)的比較，提出新手教師成為專家型教師的發(fā)展策略。同時(shí)，從一般教師與優(yōu)秀教師的差異比較中抽象出優(yōu)秀教師的特質(zhì)，揭示出優(yōu)秀教師的成長周期及規(guī)律，最后從不稱職行為、低效行為、職業(yè)倦怠等方面進(jìn)行系統(tǒng)的教師成長的問題分析。（二）“研究型實(shí)踐者”范式該范式強(qiáng)調(diào)，教師不僅應(yīng)是一個(gè)教育實(shí)踐者，同時(shí)也應(yīng)是一個(gè)研究者。繼“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、“研究性學(xué)習(xí)”大討論后，研究型教師的培養(yǎng)越來越成為教育界的熱門話題，大家似乎都形成了這樣的共識：教師應(yīng)該積極、主動(dòng)地參與和進(jìn)行教育研究，研究教育對象兒童，研究教育教學(xué)過程及其有效的教育方法、教育策略等，并在研究中不斷地提高和完善自己的教育能力與水平，以提高教育質(zhì)量，更好地促進(jìn)兒童的發(fā)展。這類研究很多，研究內(nèi)容已逐漸從教師參與研究的重要性、必要性論述轉(zhuǎn)到研究型教師特征的把握以及研究型教師的培養(yǎng)策略的理論和實(shí)踐探索上，在此不作一一列舉。（三）“反思型實(shí)踐者”范式反思，一般是指行為主體立足于自我以外批判地考察自己的行為及所處情境的能力。它強(qiáng)調(diào)教師要檢查自己的教學(xué)實(shí)踐，回顧、診斷、監(jiān)控自己的行為表現(xiàn)，以改進(jìn)教學(xué)方法和策略，適應(yīng)教學(xué)需要。這種實(shí)踐反思取向的教師專業(yè)發(fā)展主要目的并不在于外在的、技術(shù)性的知識的獲得，而是在于通過各種形式的“反思”，促進(jìn)教師對自己、自己的專業(yè)活動(dòng)直至相關(guān)的事物有更為深入的理解，認(rèn)為教師的專業(yè)發(fā)展就是一種自我反思的過程。外在促進(jìn)因素是否對教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生影響以及影響的程度如何，還是取決于教師有無反思、反思的指向（專業(yè)行為或?qū)I(yè)發(fā)展）和反思的深度，取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識。以歐用生為代表的新模式反省性教學(xué)強(qiáng)調(diào)，培養(yǎng)教師反省、批判意識，加強(qiáng)行動(dòng)、實(shí)踐的能力，使教師成為專業(yè)的實(shí)際工作者，關(guān)心社會(huì)、關(guān)懷人類，反省自己的現(xiàn)狀和未來，敏銳地感應(yīng)教育和社會(huì)問題，能加以研究和解決，在反省、批判和行動(dòng)中，提升教師專業(yè)能力。林崇德則主張，優(yōu)秀教師=教育過程+反思，他從認(rèn)知心理學(xué)、教師心理學(xué)的角度提出了“教師教學(xué)監(jiān)控能力”的概念，強(qiáng)調(diào)教師的教育工作，多一分反思與監(jiān)控，就多一分提高，就與優(yōu)秀教師更接近。教學(xué)監(jiān)控的實(shí)質(zhì)就是對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控，即反思。7謝維和提出，教師的教學(xué)實(shí)踐能力不僅表現(xiàn)在教育學(xué)生方面，而且也體現(xiàn)在對自己教學(xué)活動(dòng)的反思上。這種反思是教師教學(xué)實(shí)踐的重要內(nèi)涵。不能及時(shí)反思自己的教師絕不是一個(gè)好的教師，而這種反思是教師不斷提高自己素質(zhì)的一個(gè)重要的途徑。熊川武則對諸多文獻(xiàn)給出的反思型教學(xué)的含義予以反思、提升，提出“反思性教學(xué)”。他認(rèn)為反思性教學(xué)與操作性教學(xué)（即按照教材或上級的要求等按部就班進(jìn)行的常規(guī)性教學(xué)）至少有三點(diǎn)本質(zhì)區(qū)別。一是反思性教學(xué)以解決教學(xué)問題為基本點(diǎn)。二是反思性教學(xué)以追求教學(xué)實(shí)踐合理性為動(dòng)力。三是反思性教學(xué)是教師全面發(fā)展的過程。8俞國良等綜合國內(nèi)外的有關(guān)研究成果和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了包括“錄像反思法”、“對話反思法”、“教學(xué)反思法”等在內(nèi)的一系列完整的反思訓(xùn)練方案，在國內(nèi)大量的實(shí)驗(yàn)學(xué)校的中小學(xué)教師應(yīng)用后，收到了良好的效果，對提高教師專業(yè)能力起到了促進(jìn)作用。9也有學(xué)者綜合了前面的幾種范式，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是多種范式綜合產(chǎn)生作用的結(jié)果。例如，香港大學(xué)徐碧美采用人種學(xué)的案例研究方法，在香港選取了四位中學(xué)教師作為研究對象（其中一位是教學(xué)新手，兩位是較有經(jīng)驗(yàn)的教師，一位是專家型教師），并進(jìn)行跟蹤比較研究。經(jīng)過一年多的課堂錄像、訪談研究，揭示出教學(xué)新手和專家型教師之間在行為方式和擁有知識方面的諸多不同，運(yùn)用默會(huì)知識論、人種志的考察、教師知識結(jié)構(gòu)分析，提出了有別于信息加工模式的一些重要觀點(diǎn)，對專家型教師特征進(jìn)行了富有價(jià)值的理論補(bǔ)充。同時(shí)，其研究方法為我們內(nèi)地學(xué)者提供了另一種研究范例。10綜上所述，我國教師專業(yè)發(fā)展研究基本上以模仿國外研究方法與介紹相關(guān)成果為主，當(dāng)然，其研究內(nèi)容也體現(xiàn)了中國具體的國情與現(xiàn)實(shí)問題。值得一提的是，林崇德等人的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)理論是從認(rèn)知心理學(xué)的角度加以實(shí)驗(yàn)研究總結(jié)的，葉瀾的教師專業(yè)化理論框架則從教育制度、倫理學(xué)的角度進(jìn)行研究，是富于創(chuàng)新的研究成果。一些對教師專業(yè)發(fā)展階段的概括頗有新意，對實(shí)踐性知識、反思的重視也是很好的研究切入口。但從總體上看，國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展問題研究還比較多地停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)與概念澄清階段，實(shí)證性研究較少，跟蹤研究、田野研究等方法的運(yùn)用不多，問卷調(diào)查、訪談等方法的使用也較為少見，缺少定量分析。教師專業(yè)發(fā)展問題是一塊尚待深入研究的新領(lǐng)域。參見葉瀾新世紀(jì)教師專業(yè)素養(yǎng)初探，載教育研究與實(shí)驗(yàn)1998年第1期；林瑞欽著師范生任教職志之理論與實(shí)證研究，復(fù)文圖書出版社1990年版；曾榮光教學(xué)專業(yè)與教師專業(yè)化：一個(gè)社會(huì)學(xué)的闡釋，載香港中文大學(xué)教育學(xué)報(bào)1984年第1期；申繼亮，辛濤著教師素質(zhì)論綱，華藝出版社1999年版，第30頁。參見傅道春著教師行為訪談，黑龍江教育出版社1995年版，第116117頁；吳康寧著教育社會(huì)學(xué)，人民教育出版社1998年版，第215221頁；殷國芳、仝日藝及時(shí)做好角色轉(zhuǎn)換，幫助青年教師縮短“適應(yīng)期”，載上海教育（小學(xué)版）1992年第5期；張向東高中教師成長規(guī)律與結(jié)構(gòu)優(yōu)化的探索，載浙江教育科學(xué)1995年第5期。參考文獻(xiàn)：1葉瀾，等.教師角色與教師發(fā)展新探M.北京：教育科學(xué)出版社，2001.226.2朱寧波.中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐M.長春：吉林人民出版社，2002.72.3劉萬海.教師專業(yè)發(fā)展：內(nèi)涵、問題與趨勢J.教育探索，