課題名稱： 新課程方案下高中學校校本課程建設的實踐研究 課題批準號： 題 類 別： 教育部重點課題 學科分類： 基礎教育 課題鑒定時間： 2009 年 3 月 課題負責人： 袁愛俊 北師大實驗中學 主要成員： 蔡曉東 、 李曉輝 、 鄂文艷 、 高筱元 、 任維兵 、 張建國 、 楊文芝 、 陳國才 研究總報告 序言 新課程方案賦予 了 學校合理而充分的課程自主權，為學校創(chuàng)造性地實施國家課程、因地制宜地開發(fā)學校課程和學生有效選擇課程提供 了 制度保障。 主動參與教育改革是學校的傳統(tǒng)，在我校辦學目標的定位中有“使學校成為國家和北師大進 行基礎教育重大改革試驗基地”的表述，課程改革是我們特別重視的內容。多年的實踐也使學校具備了一定的研究基礎。 從學校成為國家課改實驗學校以來，校本開發(fā)走過了怎樣的一條探索之路，學校教育工作者對校本課程的認識經(jīng)歷了怎樣的變化，校本課程在實驗中學這片教育熱土上取得了怎樣的成果，在校本課程建設這個課改新事物的探索領域中，還存在怎樣的誤區(qū)等等，正是基于這些考慮，我們把目光聚焦在了校本課程建設的實踐研究上來。 摘要 為促進學生的全面發(fā)展和適應未來社會需求、為促進教師專業(yè)化發(fā)展、為了使學校辦學特色更加突出，本研究以高中 年級的教師、學生、家長等群體為研究對象，運用文獻法、行動研究法、實驗法、調查法，開發(fā)了一套新課程標準下與國家課程、地方課程形成一個有機的整體的高中校本課程體系，本著尊重學生興趣愛好的原則、實踐性原則、綜合性原則、從學校實際情況出發(fā)原則，經(jīng)過實證研究提出了校本課程實施的具體操作策略和評價辦法，并開發(fā)出一系列校本教材與管理手冊。新課改賦予學校更多的自主，自主給予我們更多的責任。在高中新課改歷經(jīng)了一個學年后， 通過問卷調查等方式 ， 我們 發(fā)現(xiàn)仍有很多值得探討的問題，需要進一步深入研究。 內容結構圖 一、研究問題 . 1 （一）研究背景 . 1 （二）研究目的 . 2 1、為學生發(fā)展服務 . 2 2、促進教師專業(yè)化發(fā)展 . 2 3、使學校辦學特色更加突出 . 2 （三）研究意 義 . 3 1、理論意義 . 3 2、實踐意義 . 3 （四）研究假設 . 3 （五）核心概念 . 3 1、校本課程 . 3 2、校本課程開發(fā) . 4 二、 研究背景和文獻綜述 . 5 （一）理論基礎 . 5 1、新課程方案 . 5 2、有關校本課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié) . 6 （二）相關研究成果 . 12 1、國際上 . 12 2、國內 . 13 三、研究程序 . 15 （一）研究設計 . 15 1、研究目標 . 15 2、研究過程設計 . 16 （二）研究對象 . 16 （三）研究方法 . 16 1、文獻法 . 16 2、行動研究法 . 16 3、實驗法 . 17 4、調查法 . 17 （四）技術路線 . 18 四、研究結論 . 18 （一）研究發(fā)現(xiàn) . 18 1、關于校本課程的定位 . 19 2、關于校本課程開發(fā)的原則 . 19 3、關于校本課程的管理 . 20 （二）研究成果、突破性進展、影響 . 20 1、研究成果 . 20 2、突破性進展 . 20 3、成果的社會影響 . 21 五、分析 和討論 . 21 （一）自主設置課程的指導思想 . 21 （二）自主設置的課程體系 . 21 （三）我校校本課程體系的特色 . 21 1、基礎性與發(fā)展性相結合 . 22 2、規(guī)定性與選擇性相結合 . 23 3、歷史性與時代性相結合 . 25 （四）課程計劃及三年的課程安排 . 28 （五）校本課程有效實施的保障 . 28 1、新課程的準備 . 28 2、探索校本教研的新內容與新形式實現(xiàn)課程的預設目標與功能 . 29 3、積極開展評價制度的改革，逐步建立發(fā)展性的評價機制 . 31 4、搭建課程管理信息化平臺，提高課程管理的自動化水平 . 33 5、加強校本科研，保障課程實施過程的科學性 . 33 六、建議 . 33 （一）本研究的局限和進一步研究的設想 . 33 1、從研究設計上看 . 33 2、從研究內容上看 . 33 3、從學校研究的整合上看 . 34 （二）研究獲得的啟示 . 34 參考文獻 . 35 附錄 . 37 1 一、 研究 問題 （一） 研究背景 課程是學校教育的核心 ， 學校教育是通過實施其課程體系來 實現(xiàn)的。 本課題之“新課程方案”系指教育部正在編制 ， 計劃于 2004 年試驗 ， 2008 年實施的普通高中課程方案。該方案提出的課程改革目標是：根據(jù)基礎教育課程改革綱要（試行）的精神 ， 構建符合素質教育要求 ， 體現(xiàn)普通高中教育性質 ， 具有時代性、基礎性和選擇性的課程體系 ， 為每個高中生的終身發(fā)展奠定基礎。 傳統(tǒng)的高中課程結構的最大 特點 ， 是使所有學生按同樣的要求學習 ， 這 雖然保證了每個學生有基本同一的知識與技能基礎 ， 但是 ， 這種課程結構的最大弊端也恰好在 此 ， 就 是 所有的學生不分資質、潛能、稟賦 來 學習 同一 課程 ， 而且按完全同樣的要求 來學習 ， 實際上是要學生按一個模子發(fā)展 ， 在 標準化、同一化的背后 ， 學生的個性 被忽視甚至被 扼殺 。 較之傳統(tǒng)的高中課程結構 ， 國家實施的普通高中課程方案（實驗） 是 一個 革命性的變化。新 的 高中課程改革最大特點是結構性的變革 ， 它 構建了學科類課程與活動類課程相結合、必修課程與選修課程相結合的整體優(yōu)化的課程結構 ，確立了國家、地方和學校三級課程三級管理的體制 ， 從而在根本上保證了 課程設置 能夠 突破統(tǒng)一化、單一化和機械化的局限 。 新課 程 方案 強調要 針對不同個體智力發(fā)展的特點安排有針對性的課程 ， 以充分挖掘學生的潛能 。 這不僅是適應學生個別 差異的需要 ， 也是我國現(xiàn)代化建設中各行各業(yè)需要拔尖人才的必然要求。 普通 高中課程方案 （實驗）中賦予了學校合理而充分的課程自主權 ， 其中涉及了一定比例由學校自主開發(fā)和設計的選修課 ， 這是我們課題組能夠得以開發(fā)、實踐高中語文選修課程的制度保證。 作為北京市首批示范性高中校 ， 要發(fā)揮其獨特作用 ， 實現(xiàn)其發(fā)展目標和培養(yǎng)目標 ， 實驗中學的課程體系及其實施方式必須具有自身的獨特性。作為國家基礎教育改革的實驗基地和對外開放的窗口 ， 實驗中學近 30 年的課程改革歷史 ， 積累了豐富的課程改革經(jīng)驗和成果 ， 鍛煉了一批勇于和善于課程改革的管理者 和骨干教師 ， 形成了一支愛崗敬業(yè)、銳意進取、專業(yè)水平高的教師隊伍 ， 具備了進行自主設置新課程實驗的能力。 本課題屬于實踐性研究 ， 其價值可以概括為“學生受益、教師發(fā)展、學校辦出特色、為國家基礎教育改革出力”。 2 （ 二 ） 研究目的 1、 為學生發(fā)展服務 校本課程的主要功能在于促進學生的個性化發(fā)展。因此學校提供的校本課程在內容上應該具有多樣性 ， 以滿足具有不同發(fā)展?jié)撡|、不同興趣愛好、不同智力類型和不同職業(yè)規(guī)劃的學生的需要 ， 還要引導學生關注社會發(fā)展對未來人才的需求；在結構上應具有一定的完整性和內在邏輯 ， 并與國家、地方課程整合 ， 使 學生個體最終確定的課程“套餐”與其個性化發(fā)展目標相吻合；課程資源應該相對豐富 ， 以為學生提供盡可能大的選擇余地。 2、 促進教師專業(yè)化發(fā)展 參與課程建設是實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要渠道。我們期望在參加本課題的研究和實踐過程中 ， 使教師發(fā)生兩個變化 ， 一個是認識上的飛躍 ， 另一個是專業(yè)技能的拓展。 課程的開發(fā)要求開發(fā)者首先思考課程的功能定位、課程學習者的發(fā)展水平和未來社會對課程學習者的期望。這將使參與課程建設的教師不得不跳出自己的學科背景 ， 而在一個更加寬闊的視野中去審視課程 ， 審視知識、能力、素質之間的關系 ， 首先關注的不再 僅僅是知識教學 ， 而是受教育者 ， 是人的發(fā)展！從“教書”到“育人” ， 不能不說是一個飛躍。我們希望通過校本課程的開發(fā)研究使教師的專業(yè)技能得到全面的提升與拓展。除學科教學之外 ， 教師還應具有課程的開發(fā)能力、指導學生選擇課程的能力、指導學生進行探究學習的能力 ， 還應具有終身學習的意識和能力。 3、 使學校辦學特色更加突出 課程特色是學校辦學特色的重要內容。我校生源較好 ， 在以國家課程為基礎的學習中會達到較高的規(guī)格 ， 畢業(yè)后絕大多數(shù)學生會升入重點大學繼續(xù)學習。這就要求校本課程的設置要考慮學生的這種發(fā)展預期 ， 除豐富性和趣味性外 ， 還 應使部分課程具有不同程度的學術性 ， 有些還應在在基礎知識和能力要求上進行較大程度的加深和拓寬。突出學校在人才培養(yǎng)規(guī)格上的特色是校本課程建設中必須認真考慮的問題之一。 3 （ 三 ） 研究意義 1、理論意義 國家課程方案能否真正得到貫徹 ， 說到底要看每一所高中校是否做到深刻理解和創(chuàng)造性地加以實施。本課題服務于國家新的課程改革方案 ， 探討作為普通高中學校規(guī)劃學校課程的一般規(guī)律和研究策略；探索高中校課程建設的基本規(guī)律（方法、途徑、組織方式、運行機制等） 。 2、實踐意義 從實踐的角度為我國課程理論建設和新課程方案在學校的具體實施提 供新的案例；探索以課程建設為載體 ， 實現(xiàn)對教師進行校本培訓的途徑；以校本課程教材、課程方案、經(jīng)驗總結、實驗報告、論文、軟件等形式 ， 向兄弟學校提供可資借鑒的經(jīng)驗和成果。 （ 四 ）研究假設 研究制定在功能上與國家和地方課程相互整合，包括目標、內容、結構在內的校本課程方案。 研究制定既符合新課程方案要求又具有學校特色的校本課程實施、管理、評價方案。 以探究性學習為重點，研究與校本課程內容形式相適應的多樣化的教學模式，特別注重體驗、合作和信息技術在教學中的作用。 通過選編、改編和創(chuàng)編，構建一套校本課程系列教材，其特點是 具有一定學術品位，反映現(xiàn)代科學、社會與生活的發(fā)展趨勢；系統(tǒng)性和開放性相結合。 立足于本校實際，研究通過課程建設的途徑來實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的策略。 （ 五 ）核心概念 1、 校本課程 校本課程也稱“學校本位課程”或“學校自編課程” ， 它是相對于國家課程而言的 ， 是一個比較寬泛和籠統(tǒng)的概念。 校本課程一詞 最早 是由菲呂馬克（ 等人在 1973 年一次討論課程的國際性會議上提出的。他們當時把它界定為學校中的教師對課程的計劃、設計和實施。 校本課程的含義有三層；一是就課程的開發(fā)者而言 ， 應該包括學校中的部分教師 、全體教師 ， 或者是學校 4 與其他機構的合作；二是就涉及的課程范圍而言 ， 校本課程既可涉及部分課程 ，也可涉及學校的全部課程；三是從開發(fā)的程度而言 ， 除了新編（全新開發(fā)）課程 ，學?；蚪處熯x擇、改編的課程 ， 也屬校本課程之列。 所以 ， “校本課程”從根本上說 ， 就是以學校為“課程行政主體”而開發(fā)并實施的課程。具體說來 ， 它是一所學校在具體實施國家課程和地方課程的前提下 ， 通過對本校學生的需求進行科學評估 ， 從學校自身辦學實際出發(fā) ， 充分利用學校所在的社區(qū)和學校的教育資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。 2、 校本課程開發(fā) “校本課程 開發(fā)”（ 詞最早是1973 年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上 ， 由福魯馬克 (麥克墨倫 (人提出并加以闡述的。他們界定校本課程開發(fā)意義時 ，將其范圍限定為學校內部的教職員對課程的計劃、設計和實施。 華東師大教育系吳剛平在校本課程開發(fā)的機遇與挑戰(zhàn) 中指出 ， 校本課程開發(fā) ， 又叫學校中心課程規(guī)劃或學校中心課程革新 ， 是“學校根據(jù)自己的教育哲學思想自主進行的課程開發(fā) ， 實質上是一個以學校為基地進行課程開 發(fā)的開放民主的決策過程。校長、教師、課程專家、學生以及家長和社會人士共同參與學校課程的制定、實施和評價活動 ， 涉及學校教育經(jīng)驗的各個方面?！比A東師大教育系魯艷在校本課程：概念必須正確理解 中指出：“校本課程開發(fā)指的是學校根據(jù)本校的教育哲學 ， 通過與外部力量的合作 ， 采取選擇、改變、新編教學材料或設計學習活動的方式 ， 并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。” 上海師大學科教育研究所丁念金在校本課程發(fā)展與課程決策機制的轉變 中針對“校本課程開發(fā)”提出 ， “課程開發(fā)”不能完整地表達 一術語的含義 ， 括課程設計、課程實施和課程評價的全過程 ， 含有不斷擴展、改變和提高的意味 ， 因此譯為“課程發(fā)展”比較合適。 遼寧師大楊騫和遼寧撫順市北臺小學馬云昌在校本課程的含義、歷史、意義 校本課程研究之一 中提出“校本課程”的概念 ， 并將校本課程界定為：“以學校為基地、以學校教育哲學為理念、以學生的個體差異為基礎、以教師為主體、以當?shù)厣鐓^(qū)和學校教育資源為依托而開發(fā)的多樣化課程。” 以上與國家課程、地方課程相對應的課程概念的三種界定 ， 第一 種“校本課程開發(fā)”強調的是課程開發(fā)的行動與研究過程；第二種“校本課程發(fā)展”強調的是課程不斷的發(fā)展變化；第三種“校本課程” ， 則強調的是“開發(fā)”的靜態(tài)結果 5 而不是動態(tài)過程。目前已被多數(shù)人接受的是“校本課程開發(fā)”的表述。研究者們在以下方面形成基本共識 ， 即：每個學校是以自己的教育哲學理念進行“校本課程開發(fā)”的；“校本課程開發(fā)”的實踐基地是學校；其參加人員 ， 既包括校外的課程專家、家長、社會人士等 ， 也包括校內的教師、學生、校長等 ， 并以后者為開發(fā)核心；大家合作完成“校本課程開發(fā)”的計劃、制定、實施和評價。“校本課程開發(fā)”是 一個民主決策的開放的過程。 校本課程與國家 /地方課程都是一個國家課程計劃框架的組成部分 ， 而且在課程的總體目標上具有絕對的一致性。但是從課程開發(fā)的具體目標、參與人員、課程觀、學生觀、教師觀的角度來比較 ， 他們之間存在很大的異同。 國家課程與校本課程的開發(fā)比較 比較項目 國家本位課程開發(fā) 校本課程開發(fā) 開發(fā)目標 參與人員 課程觀 學生觀 教師觀 以開發(fā)全國共同、統(tǒng)一的課程為目標。 課程的開發(fā)是學者和專家的權責 ， 只有校外的專家有權參與課程研究。 課程即書面的課程文件 ， 是計劃好的課程方案。 假定學生 沒有個別差異 ， 是被動的學習個體 ， 課程可以在事前做好詳細完善的計劃。 教師僅是課程的實施者、執(zhí)行者 ，教師的職責就是依照設計好的課程方案加以忠實的呈現(xiàn)。 以開發(fā)符合學生、學?；虻胤降忍厥庑枰恼n程方案為目標。 所有與課程有利害關系的人士均有參加課程開發(fā)的權責。因此學校成員與校外人士均可參與課程開發(fā)。 課程即教育情景與師生互動的過程與結果。具有生成性。 學生不但有個別差異 ， 也有主動建構學習的能力 ， 課程因學生的需要而調整。 教師是課程的研究者、開發(fā)者和實施者 ， 教師有主動詮釋課程、開發(fā)課程的能力。 二、研究背景和 文獻綜述 （一） 理論基礎 1、 新課程 方案 隨著 普通高中課程方案（實驗）（下簡稱方案）的頒布，新一輪普通高中課程改革正式 開始 。 新方案明確了普通高中課程的培養(yǎng)目標、課程結構，課程內容和課程實施與評價，對現(xiàn)行的高中課程做大規(guī)模調整。普通高中新課程 6 將由學習領域、科目、模塊三個層次構成。高中課程設置了語言與文學、數(shù)學、人文與社會、科學、技術、藝術、體育與健康和綜合實踐活動八個學習領域，并鼓勵有條件的學校開設兩種或多種外語。 新方案中規(guī)定，普通高中學制仍為三年，課程由必修和選修兩部分構成。必修課在于培養(yǎng) 和發(fā)展學生的共性，選修課在于滿足學生的興趣、愛好，培養(yǎng)和發(fā)展學生的個性。 高中一年級主要設置必修課程，逐步增設選修課程，學生可跨班級選修。高三下學期，學校應保證每個學生有必要的體育、藝術等活動時間，同時鼓勵學生按照自己的興趣和需要繼續(xù)修習某些課程，獲得一定學分，也可以安排總復習。同時要求，學校要建立校內選課指導制度，避免學生選課的盲目性。 新方案還規(guī)定，學生學習一個模塊并通過考核，可獲得 2 學分（其中，體育與健康、藝術、音樂、美術每個模塊原則上為 18 學時，相當于 1 學分），學分由學校認定。技術的 8 個必修學分 中，信息技術和通用技術各 4 學分。研究性學習活動是每個學生的必修課程，三年共計 15 學分。 此外，學生每學年還必須參加 1 周的社會實踐，獲得 2 學分。三年中學生必須參加不少于 10 個工作日的社區(qū)服務，獲得 2 學分。學生每學年在每個學習領域都必須獲得一定學分，以防止學生過早偏科。三年中要獲得 116 個必修學分（包括研究性學習活動 15 學分、社區(qū)服務 2 學分、社會實踐 6 學分），在選修學分中至少獲 6 學分，總學分達 144 分才可畢業(yè)。 高中新課程標準鼓勵學校大力加強校際之間以及學校與社區(qū)的合作，實現(xiàn)課程資源的共享。另外，學校應為學生建 立綜合、動態(tài)的成長記錄手冊，全面反映學生的成長歷程。 2、 有關校本課程開發(fā)的主要環(huán)節(jié) （ 1） 校本課程的環(huán)境分析 開發(fā)校本課程進行環(huán)境分析是十分必要和重要的 ， 它決定了校本課程的有效性和實用性。校本課程的環(huán)境分析大致可分為學校外部環(huán)境分析和學校內部環(huán)境分析兩大類 ， 在這兩大類中又可分為一般環(huán)境分析和特殊環(huán)境分析 ， 校本課程的開發(fā)這除了從事一般環(huán)境分析以外 ， 還要分析特定社會、特定區(qū)域、特定學校、特定學生群體等。只有建立在一般環(huán)境和特殊環(huán)境分析基礎之上的校本課程開發(fā)才是合理和有效的。與此同時 ， 環(huán)境意識應該貫穿整個校本 課程的開發(fā)過程中 ，環(huán)境分析應貫穿課程目標設置、課程組織、課程實施和課程評價的各個階段。 7 （ 2） 校本課程的目標設置 校本課程的課程目標和教育目標的設置務必依據(jù)教育目的和和教育目標 ， 并與之保持一致。教育目的和教育目標 ， 課程目標和教育目標應該具有雙重的性質 ，其一是培養(yǎng)個人成為社會的生產(chǎn)者 ， 促進社會的發(fā)展 ， 其二是發(fā)展個人的潛能 ，促進個人的發(fā)展。在確定教育目的和教育目標 ， 課程目標和教學目標要根據(jù)本國和本校的實際情況 ， 不能照搬。 （ 3） 校本課程的組織 校本課程的組織指確定課程的構成要素、課程內容和課程的呈現(xiàn)形式。課程的 構成要素通常包括教學大綱、教師用書、教科書、練習冊和輔助材料。各要素之間既相互獨立又相互依賴 ， 其整體效應取決于個構成要素的協(xié)調與配合。校本課程內容是教與學的基本素材 ， 使達到校本課程目標的重要載體。校本課程的內容一方面來源于各學科所進行的系統(tǒng)研究 ， 另一方面來自于不斷向前發(fā)展的社會生活。其內容不僅包括事實 ， 還包括原理、概念、技能、態(tài)度、價值觀等。在選擇課程內容時 ， 課程開發(fā)者應注意內容的不同劃分方法：學科內容與非學科內容；普通內容與專門內容；規(guī)范性內容和探索性內容。選擇課程內容的標準主要包括有效性、重要性、趣味性 、可學性、現(xiàn)實性和實用性。校本課程可以采取各種呈現(xiàn)形式 ， 如必修課程、選修課程、正式課程、非正式課程、學科課程、活動課程、綜合課程、顆心課程等等。其中在校本課程開發(fā)中比較常見的是學科課程、活動課程、綜合課程和核心課程。 課程呈現(xiàn)形式的比較 課程呈現(xiàn) 形式 主 要 特 征 學科課程 按照學科組織內容 ， 各學科之間具有明顯的界線。 按照學科分門別類地進行教學。 學科內容按年級、學期、單元等要求 ， 劃分若干層次。 所有學生學習同樣的內容 ， 基本不考慮他們的背景、能力、興趣、性向 等方面的差異。 主要有教 師決定教學方法。 活動課程 以學生活動而不是以掌握知識為課程的基礎。 以學生的興趣為課程的基礎。 沒有類似的學科課程。 必要時 ， 也要傳授技能和知識。 實現(xiàn)無法準確的規(guī)劃課程 ， 教師將根據(jù)學生不斷變化的需求 ， 不斷做出 調整。 1合并相關學科 ， 減少教學科目 ， 可以分為協(xié)調型課程、組合型課程和混 型課程。 8 綜合課程 2以認識論、方法論、心理學、教育學等學科為理論基礎。 3堅持知識統(tǒng)一性的觀點。 4發(fā)揮正遷移的作用。 5從不同的學科角度研究同一對象。 6體驗人類知識的綜合性。 7激發(fā) 學生的學習動機和學習興趣。 核心課程 橫跨學科領域。 不以學科為基礎 ， 而以學生興趣為基礎 ， 更以社會熱點為基礎。 涉及廣泛的社會問題和價值觀念問題。 運用學科內容探討問題。 教師和學生共同選擇和決定他們所要探討的社會問題。 涉及廣泛的學科內容 ， 但注重問題的探討。 除了開發(fā)全新的校本課程 ， 還可以篩選或改編已有的課程 ， 校本課程的開發(fā)者可以篩選或改編最合適的內容 ， 將他們進行組合 ， 以形成一門新的校本課程。在這一過程中 ， 校本課程的開發(fā)者應注意生態(tài)環(huán)境、社會環(huán)境、文化環(huán)境和教學環(huán)境的差異 ， 除此之外還應注意歷史背景 、政治觀點的差異。需要考慮困難學生的問題 ， 如減少閱讀量、降低難度、增加動手或實踐的機會。 （ 4） 校本課程的實施 校本課程的實施包括：校本課程的原型評價和課程試驗 ， 校本課程的傳播、采納和推廣 ， 教學方法的選擇 ， 個別化的教學 ， 校本課程的時間安排等。 校本課程的原型評價通常在課程的試驗階段前進行 ， 有學科專家負責。其范圍包括課程目標、教學目標、課程的構成要素、課程的呈現(xiàn)形式 ， 課程內容組織等方面。目的是評定校本課程的質量 ， 并及時發(fā)現(xiàn)和確定需要補充、修訂的方面。課程試驗通常分實驗室試驗階段、小規(guī)模試驗階段和現(xiàn)場試驗階段。 校本課程的試驗完成之后 ， 在大多數(shù)情況下 ， 會從 “ 點 ” 向 “ 面 ” 傳播開 ， 即從本校個別教師傳播到本校部分教師或全體教師 ， 或從本校 “ 發(fā)源地 ” 傳播到兄弟學?；蛑車貐^(qū)。傳播過程通常有以下幾種模式：網(wǎng)絡傳播模式；中心 基層直接傳播模式；中心 基層逐級傳播模式。校本課程的采納（課堂教師不僅在思想上接受校本課程 ， 而且在行動上真正接受）有各種方法 ， 大體可以歸納為三種類型：理性型、強制型、示范性。而在校本課程的推廣過程則呈現(xiàn)兩種趨勢：精確法和適應法。前者要求校本課程在實施過程中 ， 必須忠實地執(zhí)行校本課程開發(fā)者的意圖 ，對課程的實 施過程和實施要求規(guī)定比較明確、具體。而后者則允許課堂教師根據(jù)具體情況選擇最佳的或最恰當?shù)膶嵤┻^程和實施方法 ， 因此它比較注重相對自由的、開放的課程實施環(huán)境。 教學使校本課程實施的重要環(huán)節(jié) ， 教學方法是實施校本課程的主要手段。國內外常用的教學方法大致可分為五種類型 ， 即以學習知識為主的教學方法 ， 以培 9 養(yǎng)能力為主的教學方法 ， 以培養(yǎng)品質為主的教學方法 ， 以參與社會活動為主的教學方法 ， 以及以滿足學生需求和興趣為主的教學方法。以下列表說明國內外常用且具代表型的教學方法及其用途。此外還有最新倡導的教學方法 問題學習法。 沒有唯 一完美的教學方法 ， 因此在教學過程中 ， 教師應依據(jù)教學大綱的要求和自己的判斷選擇恰當?shù)慕虒W方法。教師選擇教學方法的主要依據(jù)是：教學目標 ，教學方法的功能 ， 學生動機、學習理論、辦學條件。教師在選擇教學方法的時候總是自覺不自覺地參照課某些教育原則 ， 國內外普遍倡導的教學原則有：惠勒倡導的十條教學原則；拉茲倡導的 12 條選擇有價值的教學活動的標準；以及 “ 多樣性、廣泛性、有效型、適應型、現(xiàn)實性 ” 等被普遍認可的選擇原則。校本課程也可以進行個別化教學 ， 其基本原則包括掌握學習的原則和繼續(xù)進步的原則?；疽罁?jù)則包括學生的學業(yè)水平、認 知過程和標準化的智力測驗。個別化教學的基本策略是分組教學。應當注意的是個別化教學受到諸多因素的影響 ， 因此在實施具體的模式時應充分了解其性質、利弊、條件、局限性和實施方法 ， 同時不要忽略其他有效的教學方法和教學模式。 16 種教學方法及其用途 用途 教學方法 學習知識 培養(yǎng)能力 培養(yǎng)品質 參與社會 活動 滿足需要 和興趣 講 座 討 論 視 聽 探 索 發(fā) 現(xiàn) 教學系統(tǒng)設計 程序教學 操 練 角色扮演 模 擬 社區(qū)活動 小組調查 學習法律 獨立研究 微型課程 “頭腦風暴 ” 最有用途 最有用途 最有用途 較有用途 較有用途 較有用途 較有用途 較有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 較有用途 較有用途 少有用途 少有用途 較有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 較有用途 較有用途 少有用途 較有用途 較有用途 最有用途 少有用途 較有用途 少有用途 較有用途 較有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 最有用途 較有用途 最有用途 較有用途 較有用途 少有用途 較有用途 少有用途 較有用途 較有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 最有用途 較有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 較有用途 較有用途 少有用途 少有用途 少有用途 少有用途 最有用途 少有用途 較有用途 較有用途 少有用途 最有用途 左右用途 最有用途 校本課程的時間安排表明校本課程的地位 ， 體現(xiàn)人們對校本課程的價值判斷。校本課程的安排與校本課程的關系主要體現(xiàn)在兩個方面 ， 一是校本課程時間的多少 ， 一是校本課程時間的位置。在具體安排上可以有兩種基本方法：一是日課表形式 ， 以課 時為基本單位交叉安排不同課程的授課時間 ， 這種情形教師在實 10 踐使用上的機動性幾乎沒有 ， 可能會使校本課程支離破碎；另一種是完整日形式 ，即以半天或者一天安排課程的授課時間 ， 教師課以靈活使用時間 ， 有充分時間來進行需要臨時組織的活動。兩種安排各有利弊 ， 這些利弊都影響校本課程的實施。 （ 5） 校本課程的評價 校本課程的評價分為學生學業(yè)的評價與課程本身的評價。在評價過程中終結性評價和形成性評價是兩個最重要的評價形式。 1） 學生學業(yè)評價應該具有以下標準： 一致性 學業(yè)評價的范圍與預期目標的范圍相一致；學業(yè)評價體現(xiàn)目標之間的權 重差別。 有效性 學業(yè)評價過程 ， 測試內容與預期目標保持密切的關系。 可靠性 評價的可信性。 客觀性 客觀性是重要的 ， 但任何評價都既有客觀性又有主觀性 ， 評價走極端未必是理想的評價方式 ， 要選擇多種評價方法。 持續(xù)性 在校本課程實施的過程中 ， 教師應連續(xù)不斷地實施學業(yè)評價 ，并定期向學生提供反饋 ， 及時采取提高教學質量的措施。 廣泛性 所有的預期目標都應得到評價。 診斷性 學業(yè)評價不僅能區(qū)分學生的學業(yè)層次 ， 而且使教師深刻了解教學和校本課程中存在的問題。 參與性 學生和社會有關人 士都參與學業(yè)評價。 以上所有的標準都是彼此關聯(lián) ， 而不是相互割裂的。 2） 課程本身的評價 校本課程本身的評價范圍包括對學校環(huán)境、課程目標、課程組織、何課程實施的評價 ， 甚至包括對課程評價本身的評價。課程本身的評價不是校本課程開發(fā)的終結 ， 而是校本課程開發(fā)的一個重要環(huán)節(jié) ， 應該貫穿于校本課程開發(fā)的始終。 對課程評價本身的標準 ， 斯坦豪斯提出了五項標準 ， 它們是： 意義 評價者應揭示課程的意義 ， 而不是僅僅判斷課程的 “ 價值 ” ，盡管價值屬于意義的范疇。 潛能 課程評價的核心內容。課程評價應對下列問題做出解答：我們的學校 推行這以校本課程的時候 ， 我們可以從中獲得多少未知的東西？ 興趣 課程實施過程會產(chǎn)生許多問題 ， 這些問題能引起學生多少興趣？ 條件限制 評價必須將課程與學校的具體環(huán)境和課堂的具體環(huán)境聯(lián)系起來 ， 研究課程受到的條件限制。 11 闡明 課程評價本身應促進人們對教育理論或教育改革的理解。 菲 德爾塔 卡帕國家評價研究委員會則將課程本身評價的標準劃分為科學標準、實施標準和落實標準三大類。其中科學標準又分為內部有效性、外部有效性、可靠性、客觀性；實施標準分為相關性、重要性、廣泛性、可信性、及時性、普遍性；落實標 準指的是效率 ， 即評價結束后必須采取一些改進措施并確保改進措施得到落實。 課程本身的評價應采取多種評價方法和評價技能 ， 避免因采用單一的評價方法或技能所產(chǎn)生的偏見 ， 評價體現(xiàn)價值觀念的多原型 ， 并提高評價的可信性和有效度。 課程本身的評價應包含以下步驟：制定計劃 準備 信息收集 信息分析 報告。 3） 校本課程的評價模式 校本課程的評價模式是指建立在某