課題名稱四川農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)研究課題級別教育部規(guī)劃課題學(xué)科分類基礎(chǔ)教育研究總報(bào)告【摘要】伴隨著我國基礎(chǔ)教育改革的深化，校本課程開發(fā)在21世紀(jì)初正式提上日程，這也是打破應(yīng)試教育模式，推動(dòng)我國基礎(chǔ)教育健康發(fā)展的必然選擇。課題組順應(yīng)時(shí)勢，就校本課程開發(fā)在四川小學(xué)局部區(qū)域開展嘗試性研究，以期為推動(dòng)基礎(chǔ)教育課程改革盡綿薄之力。該研究分別從校本課程的內(nèi)涵界說，校本課程開發(fā)的價(jià)值取向，校本課程開發(fā)中存在的困難與矛盾，校本課程開發(fā)的思路與方法，校本課程開發(fā)的基本策略等方面進(jìn)行述說，當(dāng)然，也就校本開發(fā)中存在的困惑進(jìn)行了表達(dá)。課題研究的創(chuàng)新之處在于一定程度上解決了小學(xué)德育課程的實(shí)在性，實(shí)施的實(shí)效性問題，就普特混班教學(xué)下的殘障學(xué)生生存能力培養(yǎng)，從課程建設(shè)上進(jìn)行了大膽嘗試，一定程度上填補(bǔ)了廣大農(nóng)村同類學(xué)校課程建設(shè)上的空白?！娟P(guān)鍵詞】四川農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)引言1999年，在黨中央、國務(wù)院召開的第三次全國教育工作會(huì)議上出臺(tái)的關(guān)于深化教育改革,全面實(shí)施素質(zhì)教育的決定中指出,要“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容,建立新的基礎(chǔ)教育課程體系,試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。校本課程是相對于國家課程和地方課程而提出的。它是由學(xué)校發(fā)起并組織，在實(shí)施中強(qiáng)調(diào)從學(xué)生需要和學(xué)校發(fā)展出發(fā)，充分利用學(xué)校及社區(qū)資源而開發(fā)的課程。校本課程概念的引入，改變了以前學(xué)校和教師在課程開發(fā)中完全被動(dòng)接受的角色，確定了學(xué)校和教師在課程開發(fā)中的權(quán)利和地位。校本課程開發(fā)，作為我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重要內(nèi)容，對于長期以來嚴(yán)重脫離實(shí)際、效益極端低下的農(nóng)村教育而言，是一個(gè)具有革命性意義的機(jī)遇與挑戰(zhàn)。對于一個(gè)農(nóng)村地域廣闊、農(nóng)業(yè)人口眾多的農(nóng)業(yè)大國來說，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)能否取得成功，不僅關(guān)系著農(nóng)村教育改革的成敗，還有可能對整個(gè)國家的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。我們知道，自上個(gè)世紀(jì)80年代以來，我國的農(nóng)村教育就一直在進(jìn)行著改革，特別是90年代開始實(shí)施的素質(zhì)教育更是搞得轟轟烈烈。但是，我國當(dāng)前的農(nóng)村教育從整體上來看依然是落后的，這就表明過去所進(jìn)行的改革并沒有獲得顯著的效果1。農(nóng)村新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，特別是農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，如果沿著過去改革道路繼續(xù)前進(jìn)無疑是危險(xiǎn)的。換1覃章成農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育理論、政策與實(shí)踐的博弈分析一個(gè)鄉(xiāng)村教師對我國農(nóng)村教育問題的思考J教育論理與實(shí)踐20031句話說，對過去的并不十分成功的農(nóng)村教育改革進(jìn)行深刻地反思才是有意義的。并且，今后的農(nóng)村教育改革也只有建立在對過去改革的反思之上，才有可能取得突破性的進(jìn)展。校本課程開發(fā)事實(shí)上是一種世界潮流，在一些發(fā)達(dá)國家有多年的發(fā)展史和大量的成功經(jīng)驗(yàn)；在國內(nèi)，校本課程開發(fā)在一部分地區(qū)和學(xué)校進(jìn)行了數(shù)年的實(shí)驗(yàn)，取得了豐富的成果。對于農(nóng)村學(xué)校來說，國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)、成果是不能照搬的，甚至是難以模仿的。所以，如何批判性地借鑒國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)、成果，對于農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)具有方向上和技術(shù)上的意義。本研究正是立足于對四川過去的農(nóng)村教育改革進(jìn)行反思和對國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)、成果進(jìn)行批判性借鑒的基礎(chǔ)上而展開的。一、校本課程開發(fā)的提出及其價(jià)值“校本課程開發(fā)”SCHOOLBASEDCURRICULUMDEVELOPMENT或SITEBASEDCURRICULUMDEVELOPMENT運(yùn)動(dòng)興起于20世紀(jì)6070年代的英美等發(fā)達(dá)國家,1973年,由菲呂馬克FURUMARKAM和麥克萊倫MCMULLENI在愛爾蘭阿爾斯特大學(xué)召開的國際課程研討會(huì)上提出。迄今為止,學(xué)者們根據(jù)各自的理論和認(rèn)識(shí)從不同的層面對校本課程開發(fā)進(jìn)行了廣泛的研究,已形成了多種有代表性的學(xué)說一是以美國課程論學(xué)者肖特SHORTEC的課程理論為基礎(chǔ),把校本課程開發(fā)視為一種課程開發(fā)策略，進(jìn)而界定為“在實(shí)際的教育場所中發(fā)生的并可望能夠使教師們積極參與并卷入到廣泛的相互作用和課程決策之中的一種課程開發(fā)策略”2；二是世界經(jīng)濟(jì)合作發(fā)展組織1979年在其關(guān)于校本課程開發(fā)的專題報(bào)告中,把校本課程開發(fā)作為一種課程管理制度并界定為“基于學(xué)校課程需要的自發(fā)的行動(dòng),促使地方和中央教育當(dāng)局之間的權(quán)利和責(zé)任重新分配使得學(xué)校獲得法律、行政和專業(yè)的自主權(quán),進(jìn)而得以從事自身的課程開發(fā)過程”3。三是把校本課程開發(fā)作為課程變革的一種模式界定為“由學(xué)校共同體設(shè)計(jì)并實(shí)施的課程變革的草根模式”4。筆者認(rèn)為校本課程開發(fā)是指以學(xué)校為基地,由學(xué)校課程管理部門根據(jù)國家教育目的和學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo),結(jié)合學(xué)校的教育哲學(xué)思想和辦學(xué)宗旨,以學(xué)校、教師為主體,旨在滿足本校學(xué)生發(fā)展需求的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等課程實(shí)踐活動(dòng),即基于學(xué)校的辦學(xué)宗旨,在當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校課程資源的基礎(chǔ)上,以學(xué)校和教師為主體,發(fā)展學(xué)生個(gè)性,形成學(xué)校特色的課程開發(fā)。校本課程開發(fā)是基于什么原因提出，其價(jià)值是什么，2徐玉珍校本課程開發(fā)概念解讀J課程教材教法,2001,43徐玉珍校本課程開發(fā)概念解讀J課程教材教法,2001,44徐玉珍校本課程開發(fā)概念解讀J課程教材教法,2001,4應(yīng)該是我們首先要回答的問題。（一）校本課程開發(fā)的提出是一種課程價(jià)值取向的改變?nèi)绻f課程是學(xué)校教育的核心，那么課程的價(jià)值取向就是課程問題的關(guān)鍵。因?yàn)檎n程價(jià)值取向不僅是課程哲學(xué)改變與否的顯示器與晴雨表，而且也是課程變革的內(nèi)在動(dòng)因?！皟r(jià)值并不是課程的一種純粹客觀的屬性，而是課程的屬性與人的需要之間的一種對應(yīng)關(guān)系，其中包含著人們對學(xué)校教育的一種主觀要求和主觀評價(jià)”5。課程價(jià)值是指課程價(jià)值客體（課程內(nèi)容、課程實(shí)施的手段等）對于課程價(jià)值主體（教育者、受教育者及社會(huì)）的有用性。所謂課程的價(jià)值取向，即人們在課程價(jià)值選擇中的傾向及趨向。課程價(jià)值取向的不同將直接影響到課程客體的選擇，進(jìn)而影響到課程客體對課程價(jià)值主體的有用程度。自學(xué)校教育制度建立以來，“教什么”便成為具有普遍思考價(jià)值的問題。近代以來，在相當(dāng)長一段時(shí)間里，左右學(xué)校教育的是“基礎(chǔ)主義”的知識(shí)觀。這種源于笛卡爾創(chuàng)立的“惟理論哲學(xué)”的知識(shí)觀，在西方近代認(rèn)識(shí)論中作為一股強(qiáng)勁的勢力而存在。在其看來，認(rèn)識(shí)論的根本任務(wù)就在于為知識(shí)找到一個(gè)堅(jiān)實(shí)可靠的基礎(chǔ)并在其之上構(gòu)建全部的知識(shí)體系，其中可靠的基礎(chǔ)和嚴(yán)密的邏輯是獲得真理性知識(shí)的關(guān)鍵。受其影響，學(xué)?；A(chǔ)教育的使命被定位在探索知識(shí)的基礎(chǔ)和追求絕對化的知識(shí)及其授受方面，學(xué)校教育的理想就是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行無止境的探索并形成相應(yīng)的基礎(chǔ)教育課程體系。自然科學(xué)以及能夠被規(guī)范化、系統(tǒng)化和邏輯化的社會(huì)科學(xué)知識(shí)在課程體系中凸現(xiàn)出來，并成為其中最重要的部分，而人類文化中所包含的智慧、情感、意志等非理性成分則被忽視。理性得到了充分的張揚(yáng)，基礎(chǔ)教育課程體系中彌漫著惟理性、惟科學(xué)的色彩，作為理性基礎(chǔ)的人們的“生活世界”被理性的光環(huán)所“遮蔽”，進(jìn)而被人們所丟棄和忘卻。雅斯貝爾斯認(rèn)為，在世界教育的長河中，存在兩種截然不同的教育價(jià)值觀，“一種是為適應(yīng)今天科學(xué)生活所必需的科學(xué)教育；另一種是可以引導(dǎo)和充實(shí)人們生活的教育”6，在“基礎(chǔ)主義”知識(shí)觀支配下的學(xué)?；A(chǔ)教育，課程中的應(yīng)有意義和價(jià)值屬性消失了，學(xué)校教育成了“失去另一半”的“半個(gè)教育”，培養(yǎng)出來的人也成了“不完整”的個(gè)體（即學(xué)校主要以培養(yǎng)知識(shí)化、理性化的人為目標(biāo)）。面對基礎(chǔ)教育課程體系“惟理性”弊端的日益凸現(xiàn)，哲學(xué)家和教育家陷入了思考。如杜威的“教育生活論”就曾試圖去彌合學(xué)校理性知識(shí)與生活世界、5靳玉樂，黃清課程研究方法論M重慶西南師范大學(xué)出版社，200335366施良方課程理論課程基礎(chǔ)、理論與問題M北京教育科學(xué)出版社，1996理性知識(shí)與非理性知識(shí)的分裂，促使基礎(chǔ)教育的課程體系得以立足于學(xué)生的生活世界。盡管后人對其褒貶不一，但其在教育思想發(fā)展史上卻留下了濃重的一筆。就我國而言，基礎(chǔ)教育及其課程體系的“惟理性”弊端日益凸現(xiàn)的表現(xiàn)之一就是應(yīng)試教育的長期存在。面對應(yīng)試教育愈演愈烈的趨勢，國家及時(shí)地于1999年召開了第三次全教會(huì)，從民族復(fù)興的高度提出“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”。塑造健全人格、培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的改革目標(biāo)的重新定位，必然要求現(xiàn)代學(xué)校課程建設(shè)回歸到兒童的生活世界，課程設(shè)計(jì)向真實(shí)生活情境轉(zhuǎn)變，更多地利用兒童所面臨的生活環(huán)境來設(shè)計(jì)教學(xué)等。毫無疑問，校本課程的提出適應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革的“回歸生活”這一走向。同時(shí)，校本課程是在實(shí)施國家課程和地方課程的前提下，即達(dá)到社會(huì)對其最低要求標(biāo)準(zhǔn)后，為了滿足學(xué)生個(gè)性差異而開設(shè)的課程，真正做到了課程的社會(huì)工具性價(jià)值與內(nèi)在性價(jià)值的統(tǒng)一。它強(qiáng)調(diào)學(xué)校及社區(qū)課程資源的充分挖掘利用，而學(xué)校和社區(qū)無疑是學(xué)生最主要的生活世界，在其中挖掘課程資源，將會(huì)真正實(shí)現(xiàn)理性知識(shí)與生活世界的結(jié)合。這樣學(xué)生“經(jīng)驗(yàn)的獲得”便成為校本課程追求的理想，這從一個(gè)側(cè)面充分反映了“從知識(shí)本位到經(jīng)驗(yàn)本位、活動(dòng)本位，直至體現(xiàn)未來取向的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)本位”的課程價(jià)值取向演變的路線7。因此，校本課程的提出是對“科學(xué)世界的教育”與“生活世界的教育”這兩者關(guān)系的重新認(rèn)識(shí)和定位，其目的在于使基礎(chǔ)教育及其課程體系由“失衡”走向一種新的“平衡”。從表面上來看，它是向“生活世界”的一種回歸，但實(shí)質(zhì)是對“人”及“人性”的一種終極關(guān)懷。因此，校本課程的提出，不僅是一種課程價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變，而且是一種教育價(jià)值觀念的轉(zhuǎn)變。（二）校本課程開發(fā)的提出是對現(xiàn)實(shí)課程管理體制的突破校本課程的提出是課程管理重心下移、課程決策權(quán)力部分下放的必然結(jié)果。長期以來，我國一直實(shí)行中央集權(quán)的課程管理體制，這種決策方式的特點(diǎn)是課程的決策與開發(fā)權(quán)力集中于中央一級的教育機(jī)構(gòu)，地方和學(xué)校層面并不存在課程決策與開發(fā)行為，它們只是國家課程的“忠實(shí)”的執(zhí)行者而已。這是一種自上而下的“中央外圍”課程管理與開發(fā)模式。如我國20世紀(jì)80年代初期以前進(jìn)行的幾次中小學(xué)課程改革，分別推出了以下幾套中小學(xué)教材第一套是解放初修訂的12年制中小學(xué)教材，第二套是19541956年的12年制中小學(xué)教材，第三7德雅斯貝爾斯什么是教育M上海三聯(lián)書店，199155套是1960年編寫的10年制中小學(xué)實(shí)驗(yàn)教材，第四套是1961年開始編寫的12年制中小學(xué)教材，第五套是19771979年編寫的中小學(xué)教材。這幾次課程改革充分體現(xiàn)了一點(diǎn)不論教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教材如何更改，有一點(diǎn)是不變的，那就是它是全國統(tǒng)一的。不論什么地區(qū)，不論哪一所中小學(xué)，都要開設(shè)統(tǒng)一的課程，使用統(tǒng)一的教材。教師只能按大綱、教材的要求來進(jìn)行教學(xué)，而不可能根據(jù)本地區(qū)或本學(xué)校的實(shí)際條件來編制教材和開設(shè)課程。無疑，實(shí)行這種以“四統(tǒng)一”（統(tǒng)一課程行政政策、統(tǒng)一課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一教材）為特征的集權(quán)型課程決策，在建國初期對于保證學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量是十分必要的，而且在一定程度上也促進(jìn)了學(xué)校教育本身的發(fā)展。但事物的優(yōu)點(diǎn)中往往隱含著事物致命的弱點(diǎn)。隨著教育體制改革的不斷向縱深發(fā)展，這種“帕庫斯塔斯鐵床式”（PROCRULEANBED）課程弊端早已顯現(xiàn)?！芭翈焖顾埂笔枪畔ＥD神話中的人物。據(jù)說，任何一個(gè)想去雅典的人都必須先通過他及他的鐵床，這個(gè)鐵床是一個(gè)固定的模式，如果人矮的話，就將人拉長，如果人高的話，就將人鋸短，直到人剛好占滿鐵床為止。在這里使用這種說法，主要用來表明中央集權(quán)課程決策模式化的弊端統(tǒng)一性有余，靈活性及多樣性不足；共性有余，個(gè)性不足，致使課程體系走向劃一和封閉。另外，這種決策方式使課程決策系統(tǒng)和實(shí)施系統(tǒng)隔離開來，使作為課程實(shí)施主體的學(xué)校與教師無法清楚明了地了解新課程的改革意圖，極易導(dǎo)致課程改革的效果不佳甚至失敗，從而引起整個(gè)教育改革的失敗。1985年的關(guān)于教育體制改革的決定，針對當(dāng)時(shí)教育體制管理方面“統(tǒng)得過死”的問題，提出“簡政放權(quán)”、“分級管理”的改革措施，這表明國家對地方和學(xué)校在教育管理中的地位和作用已有初步認(rèn)識(shí)。1992年的九年義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級中學(xué)課程計(jì)劃試行規(guī)定課程主要由國家統(tǒng)一安排，同時(shí)“為了適應(yīng)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展和學(xué)生自身發(fā)展的不同情況”，安排地方課程，由地方政府規(guī)定統(tǒng)一的課程計(jì)劃和教學(xué)大綱，教材實(shí)行“一綱多本”。1996年的全日制普通高中課程計(jì)劃試驗(yàn)規(guī)定學(xué)?！昂侠碓O(shè)置本學(xué)校的任選課和活動(dòng)課”。這表明課程與決策權(quán)力已開始向?qū)W校下放。這樣一來，基礎(chǔ)教育中小學(xué)課程計(jì)劃改變了全國大一統(tǒng)的課程格局，增加了地方課程和學(xué)校課程，突破了單一的課程結(jié)構(gòu)，改變了國家統(tǒng)一管理課程的制度，有利于逐步實(shí)行中央、地方、學(xué)校三級管理，形成國家課程、地方課程與學(xué)校課程相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。同時(shí)，“一綱一本”的課程教材體系也開始向“一綱多本”或“多綱多本”的課程教材體系轉(zhuǎn)變，地方和學(xué)校在課程建設(shè)中的作用越來越大。第三次全教會(huì)確立的“三級課程”管理體制使課程決策權(quán)力的一部分由中央向外圍轉(zhuǎn)移，使學(xué)校真正成為課程管理體系中的一個(gè)層面。目前，課程管理權(quán)力由以國家為中心、以專家為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)校為中心、以教師為中心。更確切一點(diǎn)說，是校長、教師、課程專家、學(xué)生及家長和社區(qū)人士共同參與課程的管理與開發(fā)，從而使課程更具學(xué)校特色，更加符合學(xué)生的興趣和愛好。同時(shí)，課程具有很高的靈活性和開放性，能積極應(yīng)對社區(qū)社會(huì)生活的變化。因此，校本課程的提出打破了中央一級的教育部門對于課程管理權(quán)力的壟斷，使學(xué)校由原來的與課程決策活動(dòng)之間的游離狀態(tài)和在課程決策活動(dòng)中所處的邊緣地位，逐漸走向了這一活動(dòng)的“中心”，這是對以往課程管理體制的突破。（三）校本課程開發(fā)的提出是對以往課程編制模式的突破自從課程研究專門化以來，先后出現(xiàn)了幾種主要的課程探究形式編制模式目標(biāo)模式、過程模式、情境模式、實(shí)踐模式和批判模式。其中以前三者影響最大。一是目標(biāo)模式OBJECTIVEMODEL。這一模式認(rèn)為課程編制的基本程序是“先目標(biāo)后手段”，即主張以教育目標(biāo)為中心來編制課程。正如泰勒RWTYLER所言“我們?nèi)绻到y(tǒng)地、理智地研究某一課程時(shí)，首先必須確定所要達(dá)到的各種教育目標(biāo)?！?而課程編制則應(yīng)圍繞著以下四個(gè)問題運(yùn)作9第一，學(xué)校應(yīng)該實(shí)現(xiàn)哪些目標(biāo)；第二，提供哪些經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)；第三，怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)；第四，我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在實(shí)現(xiàn)。二是過程模式PROCESSMODEL。這是由課程論專家斯騰豪斯LSTENHOUSE針對目標(biāo)模式的不足而提出來的。過程模式主張事先確定好的、由仔細(xì)分解一般目標(biāo)而得出的目標(biāo)系統(tǒng)不應(yīng)作為課程編制的依據(jù)，編制課程不是為生產(chǎn)出一套計(jì)劃和處方，然后予以實(shí)施和評價(jià)效果，而是一種研究過程，它關(guān)注的是整個(gè)過程包括教學(xué)和展開過程的基本規(guī)范，其中貫穿著整個(gè)過程所涉及的變量要素及其相互關(guān)系的不斷評價(jià)和修訂。三是情境模式。從課程理論流派上來看，課程編制的情境模式SITUATIONMODEL屬于文化分析主義課程理論。情境模式借用“文化分析”的方法來說明課程與文化的關(guān)系，注重對通過學(xué)校所處的文化環(huán)境進(jìn)行分析來編制課程。認(rèn)為課程是由經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，而經(jīng)驗(yàn)又反映特定社會(huì)文化的結(jié)構(gòu)，具有內(nèi)在的價(jià)值。因此，“學(xué)校課程的本質(zhì)就是對某一社會(huì)文化所進(jìn)行的選擇”10。因而課程的編制也不能脫離特定文化框架。其具體步驟為1情境分析對構(gòu)成情境的各種要素進(jìn)行分析；2目標(biāo)表述不一定按行為來表述；3制訂教學(xué)方案；48馬秀蓮農(nóng)大畢業(yè)生愿把青春獻(xiàn)給農(nóng)業(yè)嗎N經(jīng)濟(jì)日報(bào)20026189美泰勒著施良方，瞿葆奎譯課程與教學(xué)的基本原理M北京人民教育出版社，199410覃章成農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育困境與反思J教育科學(xué)研究2002，（1）闡明和實(shí)施揭示新方案在推廣時(shí)可能發(fā)生的實(shí)際問題，然后在實(shí)際中有把握地逐個(gè)解決；5檢查、反饋、評價(jià)和改進(jìn)。在此意義上，校本課程的編制所運(yùn)用的應(yīng)是情境模式。它對目標(biāo)模式和針對目標(biāo)模式的缺陷而提出的過程模式進(jìn)行了揚(yáng)棄，打破了情境模式僅作為一種可供選擇的課程編制思想的這一尷尬局面，展現(xiàn)了豐富多彩的運(yùn)作方式，具備很強(qiáng)的靈活性和適應(yīng)性。校本課程在內(nèi)容上超越了目標(biāo)模式和過程模式，它沒有統(tǒng)一的課程內(nèi)容。校本課程是相對于國家課程和地方課程而言的，并且是作為二者的有益補(bǔ)充內(nèi)容而提出的。因此，校本課程提出的目的在于彌補(bǔ)國家課程和地方課程的不足，著眼點(diǎn)在于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要。一所學(xué)校要想編制和開設(shè)好自己的校本課程，并獲得滿意的效果，就必須在明確的教育哲學(xué)理念的指導(dǎo)下，對自己學(xué)校的辦學(xué)條件、師資水平、學(xué)生狀況及社區(qū)狀況有一個(gè)清楚的了解，從而充分發(fā)掘和利用學(xué)校和社區(qū)的課程資源。因此，校本課程的內(nèi)容就不僅僅被動(dòng)地局限在學(xué)科課程邏輯知識(shí)體系這一樊籬之中，而是向外延伸到更為廣闊的學(xué)生的生活世界，即現(xiàn)實(shí)生活中的事件、現(xiàn)象及情境都可作為校本課程的內(nèi)容而進(jìn)入學(xué)校內(nèi)部教育。較之國家課程，校本課程在內(nèi)容上具有更大的開放性和多元性。課程編制是一個(gè)不斷發(fā)展、改進(jìn)、完善的動(dòng)態(tài)過程。課程評價(jià)是這一過程中的重要一環(huán)。只有通過課程評價(jià)我們才能獲得課程實(shí)施的反饋信息，從而使課程不斷得以修訂并趨于完善。目標(biāo)模式和過程模式的課程評價(jià)都集中在課程實(shí)施以后的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度上，其最大的不足之處在于重視結(jié)果評價(jià)而輕視了過程評價(jià)，片面強(qiáng)調(diào)了總結(jié)性評價(jià)而忽視了必要的診斷性評價(jià)和形成性評價(jià)。毫無疑問，對于學(xué)校的辦學(xué)條件、師資水平的評估和學(xué)生狀況及社區(qū)條件的調(diào)查都可以看做是編制校本課程初始階段的診斷性評價(jià)，在校本課程的實(shí)施過程中，教師將依據(jù)有關(guān)要求和規(guī)定，對校本課程實(shí)施的狀況進(jìn)行自我評估，并隨時(shí)有針對性地進(jìn)行自我改進(jìn)。同時(shí)，由校長、教師、課程專家、學(xué)生代表、家長代表及社區(qū)人士代表等組成的“學(xué)校課程發(fā)展委員會(huì)”，也會(huì)運(yùn)用多種形式對校本課程實(shí)施的狀況進(jìn)行評估。這樣，校本課程的評價(jià)過程就將診斷性評價(jià)、形成性評價(jià)和總結(jié)性評價(jià)緊密地結(jié)合在一起，從而克服了目標(biāo)模式和過程模式評價(jià)的不足。另外，在課程評價(jià)活動(dòng)中，由于教師、學(xué)生等人員的參與，使得外部評價(jià)和內(nèi)部評價(jià)能夠有機(jī)結(jié)合起來，從而改變了原有單純依賴外部評價(jià)的局面，增強(qiáng)了評價(jià)的有效性。二、四川農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的背景在我國，阻礙農(nóng)村教育改革的因素是非常復(fù)雜和特別頑固的。正因?yàn)槿绱?，這些年農(nóng)村開展的教育改革進(jìn)展一直比較緩慢，時(shí)至今日尚未取得實(shí)質(zhì)性的突破。農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，只有正視并挑戰(zhàn)其復(fù)雜的背景,才能找準(zhǔn)方向并實(shí)實(shí)在在地開展下去。（一）日趨嚴(yán)峻的“三農(nóng)”問題當(dāng)前，我國以傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)為主體的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)還沒有走出貧窮落后的困境，其具體表現(xiàn)為一是農(nóng)業(yè)收益極低，幾乎只有工業(yè)收益的五分之一，從而使城、鄉(xiāng)差距和工、農(nóng)差距長期存在并持續(xù)擴(kuò)張；二是發(fā)展速度緩慢，近半個(gè)世紀(jì)農(nóng)業(yè)比差只縮小了107；三是與發(fā)達(dá)國家的現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)相比存在巨大差距。11正如李昌平所言“現(xiàn)在農(nóng)民真苦，農(nóng)村真窮，農(nóng)業(yè)真危險(xiǎn)”12更為嚴(yán)重的是，加入WTO，使中國農(nóng)業(yè)融入世界整體，全面接受激烈的國際競爭的挑戰(zhàn)。但是，我們的農(nóng)業(yè)發(fā)展后勁并不充足，僅就農(nóng)業(yè)科技而言，由于農(nóng)民素質(zhì)整體水平不高，特別是文盲、半文盲的大量存在，導(dǎo)致了技術(shù)引進(jìn)和技術(shù)模仿的失敗”13；此外，我們本就不多的農(nóng)業(yè)科技人才難以在農(nóng)村就業(yè)，甚至是對“三農(nóng)”問題的解決失去了信心，更使農(nóng)業(yè)科技發(fā)展失去了源泉14。嚴(yán)峻的“三農(nóng)”問題，一方面迫切需要農(nóng)村教育扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”的辦學(xué)方向，為其服務(wù)；另一方面又陷入了制約農(nóng)村教育發(fā)展的惡性循環(huán)困境。（二）積重難返的“科舉文化”在我國，應(yīng)試教育為什么一直開展得扎扎實(shí)實(shí)、難以動(dòng)搖，素質(zhì)教育為什么長期是虛張聲勢、難以發(fā)展，根本之處在于我們存在著積重難返的“科舉文化”。有研究將其描述為“特殊文化傳統(tǒng)中的特殊精神需求，特殊文憑制度和特殊經(jīng)濟(jì)環(huán)境中的特殊生存需求，特殊人口條件下的特殊家庭期望”15。可以這樣說，“應(yīng)試教育”是在“科舉文化”的土壤中培育出來的一枚畸形的果實(shí)。作為一種長期積淀的文化產(chǎn)物，“應(yīng)試教育”有完備的社會(huì)制度的支持，有來自于政府領(lǐng)導(dǎo)、教育行政管理者、教育者、受教育者等等社會(huì)成員的一致性的思想認(rèn)同，有經(jīng)過長期發(fā)展形成的成熟的教育模式。所以，實(shí)施素質(zhì)教育的過程，事實(shí)上是一個(gè)社會(huì)制度重建、教育觀念更新、教育模式轉(zhuǎn)型的過程。這個(gè)過程無疑是非常復(fù)雜和艱巨的。11李昌平我向總理說實(shí)話M北京光明日報(bào)出版社，20022012鄒薇，代謙技術(shù)模仿、人力資本積累與經(jīng)濟(jì)趕超J中國社會(huì)科學(xué)2003513馬秀蓮農(nóng)大畢業(yè)生愿把青春獻(xiàn)給農(nóng)業(yè)嗎N經(jīng)濟(jì)日報(bào)200261814顧冠華我國升學(xué)競爭激烈的根源與學(xué)生“減負(fù)”淺說J教育研究2000,815覃章成農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的背景、價(jià)值與策略初探J教育理論與實(shí)踐，2004，（9）（三）單一性的教育管理模式其一，教育管理主體的單一性。當(dāng)前，農(nóng)村教育的管理主體基本局限于教育行政部門和校長，地方政府、農(nóng)民、學(xué)生及其家長在很大程度上只是單純的投資者和被動(dòng)的接受者。其二，教育管理內(nèi)容的單一性。教育管理主體的單一性和國家課程開發(fā)模式，使農(nóng)村教育的管理內(nèi)容在很大程度上只限于學(xué)科教學(xué)管理，只是在提高考試成績和增加升學(xué)率上做文章。作為投資主體的地方政府和農(nóng)民不參與農(nóng)村學(xué)校管理，導(dǎo)致農(nóng)村教育與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的嚴(yán)重分離，使農(nóng)村教育成為嚴(yán)重脫離農(nóng)村實(shí)際的單純的學(xué)科教育行為；作為受教育者的農(nóng)村學(xué)生無權(quán)干涉決定自己命運(yùn)的教育過程，也不可避免地造成教育產(chǎn)出與實(shí)際需求之間的巨大差距，從而嚴(yán)重削弱了教育效益。四農(nóng)村教育的世紀(jì)迷?，F(xiàn)象和念書賠本現(xiàn)象國家高、中等教育招生分配制度的改革和持續(xù)擴(kuò)招，以及教育效益的整體水平不高，使相當(dāng)一部分畢業(yè)生難以就業(yè)，這樣就使得農(nóng)村學(xué)生通過“考學(xué)”跳出“農(nóng)門”的愿望大打折扣，于是一部分人對教育失望了，這樣便出現(xiàn)了農(nóng)村教育的世紀(jì)迷茫現(xiàn)象；高、中等教育的高額收費(fèi)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)在整體上比較落后的矛盾，導(dǎo)致了部分農(nóng)村學(xué)生因貧困失學(xué)并出現(xiàn)“念書賠本”現(xiàn)象，于是一部分人對教育害怕了。這兩個(gè)方面的原因使人們對農(nóng)村教育的價(jià)值感到迷茫，并致使農(nóng)村學(xué)校刮起了厭學(xué)風(fēng)、厭教風(fēng)。農(nóng)村教育的世紀(jì)迷茫現(xiàn)象與念書賠本現(xiàn)象，表明“應(yīng)試教育”的農(nóng)村市場出現(xiàn)了萎縮，正在形成一個(gè)教育變革臨界點(diǎn)。（五）農(nóng)村教育發(fā)展的邊緣化危險(xiǎn)其一，教育投入的邊緣化。在我國，貧弱的縣、鄉(xiāng)兩級財(cái)政負(fù)擔(dān)了農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的絕大部分，而近年來我國的城、鄉(xiāng)差距又一直處于持續(xù)擴(kuò)張的格局，這樣就使得農(nóng)村教育的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)極為脆弱，正在面臨著教育投入的邊緣化危險(xiǎn)。其二，人力資本的邊緣化。較落后的經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境和較低的工資待遇水平使越來越多的農(nóng)村優(yōu)秀教師流向城市；傳統(tǒng)的“應(yīng)試教育”使一代代的“精英”進(jìn)入了城市，浩浩蕩蕩的民工潮也使越來越多的素質(zhì)較高的農(nóng)民離開了農(nóng)村，農(nóng)村教育面臨著人力資本的邊緣化危險(xiǎn)。其三，理論指導(dǎo)的邊緣化。身居城市的教育理論工作者由于受到優(yōu)越的生活環(huán)境束縛和周圍的較為發(fā)達(dá)的城市教育以及媒體所宣揚(yáng)的個(gè)別農(nóng)村地區(qū)的典型經(jīng)驗(yàn)的蒙蔽，使他們對落后的農(nóng)村教育缺乏真情實(shí)感，難以開出對癥的藥方。更為嚴(yán)重的是，在教育全球化和現(xiàn)代化的浪潮中，為了追求教育理論的完美、前沿、規(guī)范，繼而實(shí)現(xiàn)教育理論的國際接軌和國際地位，教育理論工作者們忽視了或者說是繞開了對中國教育特別是農(nóng)村教育極具指導(dǎo)意義和實(shí)踐價(jià)值的過渡性教育問題，使理論逐漸脫離農(nóng)村實(shí)際、脫離國情。16以上分析了農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的不利因素。但我們應(yīng)看到，加入WTO和國家市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展及其所帶動(dòng)的國民教育的綜合改革，正在為農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)營造良好的環(huán)境。（六）國家政策指明了農(nóng)村教育的發(fā)展方向我們知道，過去的國家農(nóng)村教育政策存在嚴(yán)重的飄浮現(xiàn)象。國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定明確指出農(nóng)村教育教學(xué)改革的指導(dǎo)思想是“必須全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持為三農(nóng)服務(wù)的方向，增強(qiáng)辦學(xué)的針對性和實(shí)用性，滿足農(nóng)民群眾多樣化的學(xué)習(xí)需求；必須全面推進(jìn)素質(zhì)教育，緊密聯(lián)系農(nóng)村實(shí)際，注重教育者思想品德、實(shí)踐能力和就業(yè)能力的培養(yǎng)；必須實(shí)行基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育和成人教育的三教統(tǒng)籌，有效整合教育資源，充分發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校的綜合功能，提高辦學(xué)效益”。這一政策不但指明了農(nóng)村教育的發(fā)展方向，而且為農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)描繪了一幅宏偉的藍(lán)圖。（七）新農(nóng)業(yè)、新農(nóng)村、新農(nóng)民當(dāng)前，我國的“三農(nóng)”問題雖然非常嚴(yán)峻，但是我們應(yīng)該看到，由于我國市場經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展和加入WTO，使農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民正在發(fā)生巨大的變化。其具體表現(xiàn)在農(nóng)業(yè)方面，傳統(tǒng)的以種植業(yè)為主體的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化，“兩高一優(yōu)”農(nóng)業(yè)發(fā)展顯著；農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的市場化程度不斷提高，不但實(shí)現(xiàn)了農(nóng)產(chǎn)品的國內(nèi)大流通，而且使較多的農(nóng)產(chǎn)品打入了國際市場；農(nóng)業(yè)科技的貢獻(xiàn)率不斷提高，“科教興農(nóng)”取得了實(shí)際效果。農(nóng)村方面，隨著國家傾斜性投入力度的加大，基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)獲得了一定的成效，再加上農(nóng)民收入的不斷增長，使農(nóng)村貧窮、落后的面貌得到了一定程度地改善，特別是部分農(nóng)村地區(qū)提前邁入了小康。農(nóng)民方面，義務(wù)教育的逐步普及，中、高等教育的大力發(fā)展，使農(nóng)民的素質(zhì)不斷提高；隨著農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的市場化程度不斷提高，農(nóng)民的經(jīng)營觀念和生產(chǎn)活動(dòng)發(fā)生了革故鼎新的變化，“自耕農(nóng)”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤艾F(xiàn)代農(nóng)民”；區(qū)域經(jīng)濟(jì)和第二、三產(chǎn)業(yè)的持續(xù)擴(kuò)張，使越來越多的農(nóng)民離開農(nóng)業(yè)、土地進(jìn)入二、三產(chǎn)就業(yè)特別是異地就業(yè)、定居，使部分農(nóng)民的身份復(fù)雜化。農(nóng)業(yè)、農(nóng)村、農(nóng)民發(fā)生的可喜變化，使農(nóng)村教育環(huán)境“活”了起來，在客觀上使農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)有了實(shí)施的土壤。基于我國城鄉(xiāng)二元制經(jīng)濟(jì)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)狀況，在農(nóng)村地區(qū)開展校本課程開發(fā)16韋盛海對農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的研究J中國民族教育，2004，（2）具有特殊重要的意義。眾所周知，農(nóng)村地區(qū)占我國國土的面積最廣，農(nóng)村人口占我國人口總量的七成以上，于是，農(nóng)村義務(wù)教育就成為了我國義務(wù)教育的大多數(shù)。農(nóng)村學(xué)校擔(dān)負(fù)著普及義務(wù)教育，促進(jìn)國民素質(zhì)提高的重要使命，同時(shí)也擔(dān)負(fù)著為本地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)合格人才的任務(wù)。在完成前兩級課程（國家課程和地方課程）的前提下，有條件的農(nóng)村學(xué)校應(yīng)結(jié)合當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、人文環(huán)境、自然條件及學(xué)校實(shí)際情況等因素，大力開發(fā)校本課程資源，因地制宜的設(shè)置符合學(xué)生需求的校本課程。很多人認(rèn)為，國家課程的某些內(nèi)容可能不符合本地、本校實(shí)際，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)了這些知識(shí)而無用的尷尬現(xiàn)象的出現(xiàn)。從某種角度看，用校本課程資源豐富學(xué)校課程內(nèi)容，使之更符合農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村學(xué)生的實(shí)際，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生健康可持續(xù)發(fā)展。三、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的價(jià)值取向“價(jià)值”是表征主體與客體之間的關(guān)系，其涵義包含著客體所具有的被主體所認(rèn)識(shí)的屬性和特性對于主體的意義或作用，或者具有自覺意識(shí)的主體對于其發(fā)生關(guān)系的客體的認(rèn)識(shí)、態(tài)度。簡單的說即客體對主體需求的滿足程度。對價(jià)值主客體關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)和評價(jià)，便構(gòu)成了人們的價(jià)值取向，即作為主體的人依據(jù)自身的需要與認(rèn)識(shí)對價(jià)值所選定和追求的方向。價(jià)值取向一旦形成，便具有較為穩(wěn)定的特點(diǎn)。課程價(jià)值主體對于課程價(jià)值客體的喜惡、美丑、好壞等的認(rèn)識(shí)和評價(jià)就構(gòu)成了人們的課程價(jià)值取向的體系。從已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)來看，關(guān)注學(xué)生,以學(xué)生的發(fā)展為本,培養(yǎng)學(xué)生健全人格，促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展，教學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共處、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)審美，充分挖掘?qū)W生的個(gè)性潛能優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性全面和諧地發(fā)展，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí),培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神,發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力，等等，已成為普遍共識(shí)。有學(xué)者提出，校本課程開發(fā)的價(jià)值取向?qū)賹W(xué)校教育功能的擴(kuò)張強(qiáng)化學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)的能力，并以此促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展17?？陀^地分析國內(nèi)外已有的校本課程開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，可以看出其價(jià)值取向?qū)賹W(xué)校教育功能擴(kuò)張強(qiáng)化學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和適應(yīng)社會(huì)的能力，以及促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。我國的農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，基于國情、“三農(nóng)”問題等復(fù)雜的背景，其價(jià)值取向更應(yīng)該是學(xué)校教育功能再造根據(jù)農(nóng)村學(xué)生繼續(xù)升學(xué)、回鄉(xiāng)務(wù)農(nóng)、外出務(wù)工的分流需求，進(jìn)行因材施教并服務(wù)“三農(nóng)”。對此，我有以下幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)17韋盛海對農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)的研究J中國民族教育，2004，（2）（一）校本課程開發(fā)是農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育的突破口時(shí)至今日，農(nóng)村實(shí)施的素質(zhì)教育尚未取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展。其原因是多方面的，特別是一些令人費(fèi)解的矛盾是有目共睹的，例如，良好的國家農(nóng)村教育政策難以有效地執(zhí)行，有限的教育資金的嚴(yán)重浪費(fèi)，優(yōu)秀的教師缺乏顯現(xiàn)才能的舞臺(tái)而流失，寶貴的圖書、實(shí)驗(yàn)儀器、網(wǎng)絡(luò)等硬件設(shè)施大量閑置通過表象深入分析這些矛盾，可以得出這樣的結(jié)論農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育還沒有找到一個(gè)有效的突破口，農(nóng)村的各種顯性的或隱性的教育資源由于缺乏一個(gè)合適的載體而難以充分地、高效地開發(fā)利用。我們認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，作為一種時(shí)代產(chǎn)物，可以成為當(dāng)前農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育的一個(gè)突破口，可以成為當(dāng)前聚集、開發(fā)農(nóng)村各種教育資源的一個(gè)理想載體。（二）校本課程開發(fā)是為“三農(nóng)”服務(wù)的體現(xiàn)溫家寶總理主持召開并頒布的國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定明確提出了農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務(wù)的辦學(xué)方向。在我國農(nóng)村，由于職高、中專一般建在城鎮(zhèn)，高等教育集中于大、中城市，只有基礎(chǔ)教育與農(nóng)村社會(huì)的聯(lián)系最為廣泛，其觸角延伸到村村寨寨、家家戶戶。所以，農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)，可以成為落實(shí)服務(wù)“三農(nóng)”的國家農(nóng)村教育政策的前沿陣地。（三）校本課程開發(fā)是實(shí)施“農(nóng)、科、教結(jié)合”的理想結(jié)合點(diǎn)多年前，針對農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的重要地位與落后狀況，黨和國家提出了以“科教興農(nóng)”為目標(biāo)的“農(nóng)、科、教結(jié)合”戰(zhàn)略舉措。這些年，“農(nóng)、科、教結(jié)合”雖然在某些地區(qū)有所發(fā)展，但由于缺乏普適性的典型，所以始終沒有在全國推行開來。其根源何在我們認(rèn)為，在于其沒有找到一個(gè)較為理想的結(jié)合點(diǎn)?；谶@一認(rèn)識(shí)，我們提出讓農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)成為“農(nóng)、科、教結(jié)合”的結(jié)合點(diǎn)。（四）實(shí)施“三教統(tǒng)籌”戰(zhàn)略舉措的有效載體為了促進(jìn)農(nóng)村教育改革，推動(dòng)農(nóng)村素質(zhì)教育的深入開展，使農(nóng)村教育更好地為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)與社會(huì)發(fā)展服務(wù)，黨和國家在提出“農(nóng)、科、教結(jié)合”戰(zhàn)略舉措的同時(shí)提出了“三教統(tǒng)籌”舉措。與“農(nóng)、科、教結(jié)合”的緩慢發(fā)展?fàn)顩r一樣，“三教統(tǒng)籌”也沒有得到大范圍的推行。對于“三教統(tǒng)籌”發(fā)展緩慢的根源，我們的認(rèn)識(shí)是其一，對“三教統(tǒng)籌”的認(rèn)識(shí)教條化。認(rèn)為“三教統(tǒng)籌”只能是普通教育、成人教育、職業(yè)教育在并存基礎(chǔ)上的協(xié)調(diào)發(fā)展，忽視了農(nóng)村普通教育一枝獨(dú)秀的客觀現(xiàn)實(shí)。其二，雖然某些地區(qū)在嘗試普、職教融合和日辦普教、夜辦成教的一校掛兩牌的實(shí)驗(yàn)，但由于缺乏宏觀性的課程支持，從而使實(shí)驗(yàn)長期局限于在小范圍內(nèi)摸索。由此我們認(rèn)為，農(nóng)村的“三教統(tǒng)籌”要將重心放在普通教育上，并以農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)為載體組織實(shí)施。（五）校本課程開發(fā)是提高農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)效益的新平臺(tái)農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，作為農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育的突破口、貫徹實(shí)施為“三農(nóng)”服務(wù)的國家農(nóng)村教育政策的前沿陣地、“農(nóng)、科、教結(jié)合”的結(jié)合點(diǎn)和“三教統(tǒng)籌”的載體，充分體現(xiàn)了學(xué)校教育功能再造的主導(dǎo)價(jià)值，使農(nóng)村教育真正能姓“農(nóng)”，而不再姓“工”，切實(shí)能做到為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)了，辦學(xué)效益有可能獲得質(zhì)的飛躍。但需要指出的是，在我國，農(nóng)村人口基數(shù)大，使農(nóng)村中、小學(xué)教育在整個(gè)國家基礎(chǔ)教育中占有重要地位，擔(dān)負(fù)著為高一級學(xué)校輸送優(yōu)秀人才的重要職責(zé)。所以，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，其主導(dǎo)價(jià)值是培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力并為“三農(nóng)”服務(wù)，但也要兼顧為學(xué)科教育服務(wù)培養(yǎng)具有創(chuàng)新能力的升學(xué)人才。只有這樣，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)，才具有現(xiàn)實(shí)土壤，才能順利發(fā)展。四、農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)面臨的困難長期以來，國家課程帶有明顯的城市本位色彩，對農(nóng)村的實(shí)際情況有所忽視，于是，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)能否得到保障對于農(nóng)村學(xué)校的教師和學(xué)生具有相當(dāng)重要的價(jià)值。然而，與城市地區(qū)相比，農(nóng)村地區(qū)不具備相對發(fā)達(dá)的文化環(huán)境和經(jīng)濟(jì)條件，進(jìn)行校本課程開發(fā)勢必面臨著諸多的困難。我們認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)校校本課程開發(fā)主要面臨以下幾個(gè)方面的問題與困難一缺乏校本課程開發(fā)的文化支持在農(nóng)村地區(qū)學(xué)校進(jìn)行校本課程開發(fā)存在諸多特殊性，其中，后發(fā)的文化環(huán)境是其中的一個(gè)方面。“資源”是校本課程開發(fā)之基礎(chǔ)，如果沒有豐富的課程資源做保障，校本課程開發(fā)會(huì)淪為一句空話。農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校相比，自然資源是十分豐富的，這為校本課程開發(fā)提供豐富的潛在的課程資源。然而，校本課程開發(fā)不能一條腿走路，文化資源的開發(fā)也是一個(gè)重要的方面。由于我們的文化場所大都集中在城市地區(qū)，農(nóng)村學(xué)校少有接觸到這種資源的機(jī)會(huì)。因此，在大力加強(qiáng)農(nóng)村文化場所建設(shè)的同時(shí)，加強(qiáng)學(xué)校校園文化建設(shè)也是開發(fā)文化資源的一個(gè)重要方面。但我們看到的情況卻是這樣的，相當(dāng)數(shù)量的農(nóng)村學(xué)校并不重視校園文化建設(shè)，那些學(xué)校追求的是“升學(xué)率”，唯考試之馬首是瞻，關(guān)注的是國家、地方統(tǒng)一考試所涉及的課程，無暇顧及也無心顧及校本課程的文化資源開發(fā)。校長的家長制作風(fēng)，缺乏交流的教師隊(duì)伍，毫無活力的學(xué)生等現(xiàn)象在這種學(xué)校是很常見的。校本課程開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)工程，是以學(xué)校為基地，進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主決策過程，它需要一種具有支持性特征的學(xué)校文化，在這種適宜的文化土壤里，進(jìn)行扎根、發(fā)芽、開花、結(jié)果。二教師開發(fā)校本課程的能力較弱師資問題是嚴(yán)重影響農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的最大難題，也是短時(shí)間難以解決的最大難題。由于受諸多條件限制，廣大農(nóng)村小學(xué)教師從學(xué)校畢業(yè)后就再也沒有進(jìn)修的機(jī)會(huì)，其科研水準(zhǔn)差，科研能力低是不可爭辯的事實(shí)；農(nóng)村小學(xué)教師在強(qiáng)大的升學(xué)壓力下，課時(shí)多，任務(wù)重，工作超負(fù)荷，其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力不能發(fā)掘，致使其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力低；在廣大的農(nóng)村小學(xué)，尤其在老少邊窮地區(qū)，很難找到全面掌握校本課程開發(fā)的專家進(jìn)行指導(dǎo)。18讓交通不便、信息不靈、工資時(shí)有拖欠的農(nóng)村小學(xué)聘請資深專家指導(dǎo)校本課程開發(fā)不現(xiàn)實(shí)。沒有專家指導(dǎo)，校本課程開發(fā)必然步履維艱。校本課程的開發(fā)與實(shí)施對教師提出了從未有過的要求和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它對教師的要求不再是過去的熟悉和研究教材、研究教法、積累教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、完善教學(xué)藝術(shù)、揣摩考試動(dòng)向等，而是要求教師從教育觀念到知識(shí)結(jié)構(gòu)、從工作方式到教學(xué)行為、教師角色都發(fā)生根本的質(zhì)的變化與飛躍。但從當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師的整體素質(zhì)來看卻不容樂觀首先，農(nóng)村小學(xué)教師大部分為民轉(zhuǎn)公教師，學(xué)歷偏低；老教師比例大，年輕教師少，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識(shí)。他們基本上不關(guān)心他所教的學(xué)科知識(shí)在社會(huì)實(shí)踐中的運(yùn)用，不關(guān)心學(xué)校以外還有哪些教育教學(xué)資源，只是對教科書內(nèi)容，尤其是對可能要考試的內(nèi)容越來越熟悉，不用繼續(xù)學(xué)習(xí)，有的甚至不用備課，都可以安然無事，缺乏繼續(xù)教育的愿望和動(dòng)力。從事教學(xué)所需要的專業(yè)知識(shí)面窄。表現(xiàn)為理工科教師不懂人文學(xué)科，人文學(xué)科教師不懂自然學(xué)科知識(shí)。有的教師就連本學(xué)科的知識(shí)也很單一，更談不上學(xué)科知識(shí)、教育理論與信息技術(shù)的有效整合。教師知識(shí)陳舊，難以適應(yīng)中小學(xué)課程改革的需要，做不到按照課程改革的需要自學(xué)相關(guān)知識(shí)。教師隊(duì)伍人員結(jié)構(gòu)不合理，專業(yè)不對口的較多，學(xué)歷達(dá)標(biāo)率低。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識(shí)、理論與技能。長期以來，我國農(nóng)村的中小學(xué)教師都是執(zhí)行指令，是課程的消費(fèi)者或者說是使用者，因而缺乏相應(yīng)的課18覃章成農(nóng)村實(shí)施素質(zhì)教育困境與反思教育科學(xué)研究2002，1程知識(shí)與課程能力。19即使部分學(xué)校開發(fā)了校本課程，也不過是聘請有關(guān)專家或組織部分骨干教師“攻關(guān)”而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進(jìn)去，因此絕大多數(shù)教師的課程素養(yǎng)是相當(dāng)匱乏的。教師教學(xué)能力較差，教學(xué)目標(biāo)不明確，教學(xué)重點(diǎn)不突出。雖然各學(xué)科教師大都能遵循教學(xué)的基本規(guī)范與要求，踏踏實(shí)實(shí)上好課，但是對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和完善，將知識(shí)體系有系統(tǒng)地傳授給學(xué)生還重視不夠，且缺乏厚積薄發(fā)、左右逢源以及根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和知識(shí)基礎(chǔ)處理教材的能力。教師創(chuàng)新能力和操作能力差。在教育教學(xué)過程中，機(jī)械重復(fù)的勞動(dòng)過多，教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性體現(xiàn)很少。在教具極其短缺的情況下，教師自制教具的能力不夠，對實(shí)驗(yàn)儀器、電教手段等的操作能力也很欠缺。最后，缺乏參與校本課程開發(fā)的時(shí)間。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師普遍負(fù)擔(dān)過重，部分地區(qū)仍存在包班、復(fù)式教學(xué)的現(xiàn)狀，在大量教學(xué)任務(wù)以外許多教師還要承擔(dān)大量的家務(wù)活。學(xué)校也很難為教師參與校本課程開發(fā)提供更多的自由時(shí)間，更難以讓教師比較連續(xù)地參與課程開發(fā)。如果上級教育主管部門為了落實(shí)新課程，一味地硬性派給教師開發(fā)校本課程的任務(wù)或參與本職工作之外的決策活動(dòng)，弄不好會(huì)使教師的工作過分緊張，反而使原來的本職工作都做不好。缺乏與當(dāng)?shù)厣a(chǎn)相適應(yīng)的生產(chǎn)技術(shù)技能。教師雖身在農(nóng)村，但對生產(chǎn)技術(shù)技能知識(shí)知之甚少，使自己和自己的學(xué)生都與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，成為當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展的局外人。（三）成形已久的“城市化教育模式”長期以來，我國農(nóng)村教育一直是在效仿城市教育，形成的是“城市化教育模式”。這種教育模式盲目地以較為發(fā)達(dá)的城市教育為參照，嚴(yán)重脫離并企圖超然于農(nóng)村貧窮、落后的客觀實(shí)際，嚴(yán)重背離農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)方向，完全漠視當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)特別是農(nóng)業(yè)發(fā)展的迫切需求，具有明顯的“三農(nóng)”歧視傾向；這種模式唯教室、唯書本、唯知識(shí)灌輸，忽視了農(nóng)村的廣闊田野、鄉(xiāng)土資源、生產(chǎn)活力，其管理與內(nèi)容的統(tǒng)一和單一，是地方政府和農(nóng)民知識(shí)單純的投資者，農(nóng)村學(xué)生、農(nóng)民子弟只是被動(dòng)地知識(shí)接受者；其目標(biāo)也是唯一的，即參加中考或高考，通過考試選拔，向高一級學(xué)校輸送人才，而在升學(xué)競爭中一旦被淘汰，就無法適應(yīng)農(nóng)村生產(chǎn)與發(fā)展的需要。種地不如老子，養(yǎng)雞不如嫂子，就是對農(nóng)村學(xué)生無一技之長農(nóng)家子弟的譏諷。國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定早已頒布，但在“城市化教育模式”觀念支配下的廣大農(nóng)村學(xué)校，三級課程中的校本課程開發(fā)仍形同虛設(shè)、步履維艱。要推進(jìn)農(nóng)村學(xué)校課本課程開發(fā)，必須轉(zhuǎn)變觀念，沖破農(nóng)村學(xué)校的“城市化教育模式”，因地制宜、因校制宜，本著為“三農(nóng)”服務(wù)、為學(xué)生實(shí)19劉旭東等校本課程與課程資源開發(fā)中國人事出版社,2002114際的發(fā)展著想為指導(dǎo)開發(fā)校本課程。五、研究目標(biāo)與內(nèi)容（一）課題目標(biāo)通過三個(gè)樣本學(xué)校的研究，反思四川農(nóng)村小學(xué)現(xiàn)行的學(xué)校課程內(nèi)容，期待實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的校本化，為學(xué)校發(fā)展有特色，學(xué)生發(fā)展有特長服務(wù)。（二）課題研究的主要內(nèi)容1小學(xué)德育課程資源的校本化研究2小學(xué)生閑暇教育課程資源開發(fā)與利用研究3基于山區(qū)殘障小學(xué)生發(fā)展的實(shí)用技術(shù)課程資源開發(fā)研究六、研究的思路與方法一研究的思路基礎(chǔ)教育課程改革是國家在新形勢下，為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的需要作出的重大決策，它所倡導(dǎo)的“以人為本的思想、教師綜合素質(zhì)的提高、以評價(jià)促學(xué)生全面發(fā)展”等，是我國教育改革的重大突破。面對校本課程開發(fā)的一系列問題，課題組對研究工作提出一下基本思路。1加強(qiáng)參研教師的培訓(xùn)，更新觀念。理念是課程開發(fā)的先導(dǎo)，教師素質(zhì)是決定課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵。更新教師教育觀念是校本課程開發(fā)的關(guān)鍵。要使得校本課程在農(nóng)村小學(xué)中開發(fā)得以順利進(jìn)行，并能取得成效，達(dá)到課改的目的。不管是還未實(shí)施課程改革地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，還是已經(jīng)進(jìn)行課程改革試驗(yàn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師，都要盡力搜集有關(guān)課程改革的資料，主動(dòng)加強(qiáng)對基礎(chǔ)教育課程改革的了解，更新觀念，提高對鄉(xiāng)村課改重要性和必要性的認(rèn)識(shí)。農(nóng)村的教師必須“逼”著自己改變舊的教育觀念、舊的教學(xué)方法、舊的教學(xué)手段，用一種適合當(dāng)前教育改革發(fā)展需要的觀念和意識(shí)，去進(jìn)行大膽的創(chuàng)新，有效的嘗試，不斷的進(jìn)行反思和完善。20樹立新觀念是新課程改革的重要前提，要充分認(rèn)識(shí)用新課程理念指導(dǎo)教育教學(xué)是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)。我國改革開放以來的實(shí)踐表明，有什么樣的觀念就有什么樣的改革行動(dòng)。為此，我們要把轉(zhuǎn)變觀念作為第一位的任務(wù)認(rèn)真抓好。為此，引導(dǎo)課題組參研教師認(rèn)真學(xué)習(xí)國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定和基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），必須深切地體會(huì)到實(shí)施新課程，20鄭金洲著校本研究指導(dǎo)教育科學(xué)出版社,200279。就要樹立新型的人才觀、新型的教學(xué)觀、新型的評價(jià)觀、新型的課程資源觀等，以保證新課改在農(nóng)村的順利實(shí)施。教育觀念的轉(zhuǎn)變是教育改革的先導(dǎo)，新一輪課程改革產(chǎn)生的更為深刻的變化，首先反映在教育觀念的改變上。農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)，要在教育觀念轉(zhuǎn)變上狠下功夫，取得實(shí)效。首先，要轉(zhuǎn)變課程觀，從傳統(tǒng)的課程觀走向多元的課程觀。我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，我國的中小學(xué)課程是國家課程、地方課程、學(xué)校課程“三級課程”的有機(jī)結(jié)合。我們要構(gòu)建既能體現(xiàn)國家的統(tǒng)一性要求，滿足每個(gè)學(xué)生的基本學(xué)習(xí)需要，達(dá)到中小學(xué)教育的基本質(zhì)量要求，又要滿足農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的課程體系，建立統(tǒng)一性和多樣性相結(jié)合，富有靈活性和選擇性的農(nóng)村中學(xué)課程。其次，確立為農(nóng)服務(wù)的理念。農(nóng)村教育主要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)，為農(nóng)服務(wù)是農(nóng)村小學(xué)課程改革的重要切人點(diǎn)，也是農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的基本理念。作為農(nóng)村小學(xué)，不僅承擔(dān)著提升農(nóng)村青少年的綜合素質(zhì)，為他們升人高一級學(xué)校學(xué)習(xí)打下廣泛的知識(shí)、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)，而且更重要的是承擔(dān)著訓(xùn)練農(nóng)村青少年的生產(chǎn)勞動(dòng)和職業(yè)技術(shù)技能，為他們畢業(yè)后參加農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)建設(shè)提供有關(guān)的知識(shí)、技能準(zhǔn)備的任務(wù)。因此，在農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)的進(jìn)程中，要確立為農(nóng)服務(wù)的理念，把教學(xué)內(nèi)容由過去的主要為升學(xué)服務(wù)轉(zhuǎn)到主要為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)服務(wù)的軌道上來，為振興農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和興農(nóng)富民鋪設(shè)橋梁。2與教師一道，理清課程內(nèi)涵。在中國大百科全書教育中，課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。21課程總是圍繞教育目標(biāo)設(shè)計(jì)的。校本課程開發(fā)要求學(xué)校和教師用理性的眼光重新審視、認(rèn)識(shí)、反思教育。也就是說，每個(gè)學(xué)校都應(yīng)當(dāng)在明確教育到底應(yīng)該怎樣、在目前的客觀條件下又能怎樣的基礎(chǔ)上，確定學(xué)校獨(dú)特的教育目標(biāo)和發(fā)展方向。22校本課程倡導(dǎo)新的教育理念學(xué)生是一個(gè)完整的生命體，學(xué)校生活是學(xué)生生命的重要構(gòu)成，不僅重視理性、智能、技術(shù)在任何社會(huì)發(fā)展中的作用，而且重視對人的精神力量的培養(yǎng)。在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)革命和生產(chǎn)中，個(gè)體發(fā)展具有復(fù)雜性、能動(dòng)性、歷史連續(xù)性、變異性與差異性。因此，校本課程應(yīng)以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)校和地方等特殊需要的課程方案為目標(biāo)，促進(jìn)全體學(xué)生的完整的發(fā)展。1999年6月15日頒布的中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定指出，“實(shí)行國家、地方、學(xué)校課程”，“學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點(diǎn)的課程”。它從政策層面給校本課程開發(fā)提供了保證，同時(shí)也向我們的教育理論和教育實(shí)踐提出了前所未有的挑戰(zhàn)。21崔允漷校本課程開發(fā)理論與實(shí)踐北京教育科學(xué)出版社,20005122楊寶山等課程目標(biāo)研究教育科學(xué)出版社,20018893校本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計(jì)劃的指定實(shí)施和評價(jià)活動(dòng)。他涉及學(xué)校教育經(jīng)驗(yàn)的各方面，如學(xué)校組織結(jié)構(gòu)優(yōu)化、教師在職培訓(xùn)、教育資源選用和社區(qū)參與等多種相關(guān)措施。校本課程開發(fā)就是學(xué)校根據(jù)本校的教育實(shí)際，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)教材或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)制度的各種專業(yè)活動(dòng)。學(xué)生的興趣需要是開發(fā)校本課程的重要依據(jù)。檢驗(yàn)任何一類課程是否成功的標(biāo)志很多，學(xué)生的需要必須放在首要位置。選擇的課題，開發(fā)的課程應(yīng)該與孩子們的生活非常貼近，是他們感興趣的話題。興趣最具推動(dòng)力，只要是孩子們感興趣的，他們都會(huì)自然而然地產(chǎn)生一種內(nèi)驅(qū)力而潛入其中。調(diào)查顯示，98以上的同學(xué)是按照需要去選擇校本課程的，學(xué)生對校本課程表現(xiàn)出極大的興趣，滿意度將近100，說明校本課程基本上實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的選擇。學(xué)生們還認(rèn)為，校本課程與國家課程最大區(qū)別是可以根據(jù)志向任意選擇獲得能力的提高與個(gè)性的發(fā)展，對學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，眾多學(xué)生的個(gè)性有了培育基礎(chǔ)和生長點(diǎn)，也就獲得了充分的發(fā)展。3提升教師的課程開發(fā)能力。校本課程開發(fā)意味著課程開發(fā)的部分權(quán)力下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不僅僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，而形成專家與學(xué)校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。課程改革需要更新教育教學(xué)觀念，教師自身的專業(yè)水平也直接制約著校本課程研究與開發(fā)的質(zhì)量。教師不但要有學(xué)科知識(shí)，更應(yīng)具備相當(dāng)廣泛的教育專業(yè)知識(shí)、較強(qiáng)的教育科研能力和教育專業(yè)精神。由于身處基層，鄉(xiāng)村教師不可能接受較高層次的業(yè)務(wù)培訓(xùn)，不能直接接受那些專家學(xué)者們的新思想、新觀念，也不可能深入到課程改革成功實(shí)驗(yàn)區(qū)的課堂去體驗(yàn)他們的課堂教學(xué)。面對這一現(xiàn)象鄉(xiāng)村教師應(yīng)通過各種渠道學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)課程資源開發(fā)利用的新方法，學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育思想和教育技術(shù)，要注意學(xué)習(xí)別人的好經(jīng)驗(yàn)，分享他人創(chuàng)造性的成果，取長補(bǔ)短，不斷成長進(jìn)步，提高自身的教育科研理論水平，在教育實(shí)踐工作中保