讓課堂煥發(fā)出生命活力葉瀾教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)(其中最基本的是必修課的課堂教學(xué))，過去是，當(dāng)今依然是我國中小學(xué)教育活動的基本構(gòu)成部分。近年來。隨著課程改革的開展，不少學(xué)校沖破了必修課—統(tǒng)天下的局面，增設(shè)了選修課和活動課，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式。頑強地展現(xiàn)著傳統(tǒng)教育思想。有些同志認(rèn)為，提倡素質(zhì)教育就是加強選修課和活動課。由此，往往會提出這樣的問題：實施素質(zhì)教育降低了升學(xué)率怎么辦?似乎素質(zhì)教育就是只要發(fā)展學(xué)生的特長和多讓學(xué)生活動，不追求基礎(chǔ)學(xué)科的教育質(zhì)量。在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時數(shù)比例最高的必修課的課堂教學(xué)的改革，不會有本質(zhì)意義上的進展，也不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進、深化學(xué)校內(nèi)部教育改革的全局性意義。課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革中的一場攻堅戰(zhàn)．對此我們必須有充分的認(rèn)識。課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我國已有近百年歷史。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成。本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說控制，50年代后至“文革”前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)(在教學(xué)形式理論方面實質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的)，在實踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學(xué)?；謴?fù)正常教學(xué)秩序時主要采用的依然是凱洛夫的教學(xué)理論。近十多年來，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)之所以具有超常的穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因為它視知識的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序，教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實踐形式，扎根于千百萬教師的日常教學(xué)觀念和行為之中?？傊?，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長，深入實踐主根之深，形式硬殼之堅。傳習(xí)的可接受性之強，都使今日教學(xué)改革面臨著強勁的真實“對手”，教學(xué)改革要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。攻堅戰(zhàn)之艱巨性還來自課堂教學(xué)綜合研究之不足。我們已有豐富的教學(xué)論著作，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耄簜鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度探討問題。實用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過程的分析，無論是對“教”還是對“學(xué)”；社會學(xué)的跟光集中在師生互動、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上;學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計；國外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強調(diào)一個側(cè)面，或認(rèn)知，或策略，或行為控制，或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認(rèn)識課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對“課堂教學(xué)”作為一個整體的、師生交互作用著的動態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對課堂教學(xué)的理性認(rèn)識。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實踐，同時，還需要在對已有理論批判性反思的基礎(chǔ)上，通過對課堂教學(xué)的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實踐的新理論，這同樣是一項艱巨的任務(wù)，可以說，在理論上我們已走近“百川匯合”的“入海口”，但還沒有見到浩瀚無邊的“大?！?。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么?為何會存在這些問題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該說，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識也有進展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識的傳遞，忽視能力的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識的進展，盡管起了拓展思路、豐富認(rèn)識的作用，但仍然局限在對教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)認(rèn)識中，并未跳出原有的“大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識活動”范圍內(nèi)的教學(xué)觀。它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界，故揭示教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性，歷來是教學(xué)論的基本任務(wù)。現(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點大致如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨立地，而是在教師指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來的、最基本的文化知識；教學(xué)過程是有目的、有計劃、有組織的活動過程，不是日常生活中隨機進行的認(rèn)識過程。上述教學(xué)理論在實踐特別是在教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：1、完成認(rèn)識性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一目的。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識，深者要求達(dá)到發(fā)展能力。其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無真正的地位。2、鉆研教材和設(shè)計教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)。但大多數(shù)情況下，只是把學(xué)生作為一個處于一定年級段的抽象群體來認(rèn)識，研究的重點也是放在學(xué)生能否掌握教材，難點在何處等。依然是以教材為中心來認(rèn)識學(xué)生。教學(xué)過程的設(shè)計除了課程進行的程序外。重點是按教材邏輯，分解設(shè)計一系列問題或相關(guān)練習(xí)，在教師心目中甚至在教案上都已有明確答案設(shè)定。3、上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進程是完成教案。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，教師的任務(wù)就是努力引導(dǎo)學(xué)生，直至得出預(yù)定答案。學(xué)生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。于是，我們就見到這樣的景象：課堂成了演出“教案劇”的“舞臺”，教師是“主角”，學(xué)習(xí)好的學(xué)生是主要的“配角”。大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實踐中表現(xiàn)出來的基本特征。本文無意否定它的合理性方面。教學(xué)確實應(yīng)以完成認(rèn)識任務(wù)為主，確實與日常生活中和科學(xué)研究中的認(rèn)識活動不同，具有自己的獨特性。但是，我認(rèn)為這種認(rèn)識又是有局限的。我們有必要進一步思考以下兩個指向不同層面的問題。第一，現(xiàn)行理論是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識活動的教學(xué)之特殊性?傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識活動的同時，是否忽視了它們之間的聯(lián)系?這一問題在它所處的認(rèn)識層面上與傳統(tǒng)觀點是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識活動來研究，區(qū)別只是在具體觀點和視角上。第二，對課堂教學(xué)的認(rèn)識是否僅僅在認(rèn)識論層次上就足夠了?換言之，“特殊認(rèn)識活動論”能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)?這是比第一個問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認(rèn)識課堂教學(xué)，而且也只有這樣，才能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)作為認(rèn)識活動的特殊性?？傊?，把豐富復(fù)雜、變動不居的課堂教學(xué)過程簡括為特殊的認(rèn)識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生，在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學(xué)活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造能力。這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學(xué)變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣。缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最主要的認(rèn)識性任務(wù)也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。為了改變上述狀態(tài)，我認(rèn)為，必須突破(但不是完全否定)“特殊認(rèn)識活動論”的傳統(tǒng)框架，從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。從生命的高度用動態(tài)生成的觀點看課堂教學(xué)，包含著多重豐富的涵義。首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。對于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)前及今后的多方面發(fā)展和成長；對于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本的構(gòu)成部分，它的質(zhì)量，直接影響教師對職業(yè)的感受、態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展、生命價值的體現(xiàn)?？傊n堂教學(xué)對于參與者具有個體生命價值。然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學(xué)生將來的社會生活作準(zhǔn)備，主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來改造以書本作為出發(fā)點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學(xué)活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”、“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列·符·贊可夫，他曾以《教學(xué)論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個體發(fā)展的關(guān)系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在《和教師的談話》這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學(xué)生本身的生活”，應(yīng)當(dāng)從精神生活(人們思想、感情、愿望)的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的。這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學(xué)生身上。我認(rèn)為，這些認(rèn)識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對教師個人生命質(zhì)量的意義。如果一個教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他(她)生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學(xué)對他們而言，不只是為學(xué)生成長所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時也是自己生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實踐組成的課堂教學(xué)，從而激起自覺上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。這就是我們在認(rèn)同課堂教學(xué)的社會價值、促使學(xué)生發(fā)展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學(xué)對教師和學(xué)生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。其次，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識方面的發(fā)展。如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習(xí)慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來看待。平時，當(dāng)談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時，幾乎無人會不顧及人的發(fā)展之全面性。但在學(xué)校教育的實施中，在教學(xué)實踐中，卻又常常把某—類的活動，或以某種內(nèi)容為主的活動視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動中去。因此，任何學(xué)校教育活動都會對人的身心產(chǎn)生影響。所以。每一項學(xué)校教育活動都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動形式更應(yīng)該關(guān)注這一點。在此要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中。認(rèn)識發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識任務(wù)。有不少教學(xué)論著作中也強調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、好學(xué)，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。又如，有的學(xué)者強調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發(fā)揮作用。還有學(xué)者強調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來，使學(xué)生體驗并內(nèi)化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識任務(wù)的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學(xué)生情感發(fā)展的價值。在我看來，課堂教學(xué)的目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美國教育家布盧姆在目標(biāo)分類中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成、與認(rèn)知目標(biāo)相呼應(yīng)的情感目標(biāo)、而是指向?qū)W生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來實現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程之中。自然，課堂教學(xué)的完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、合作能力、行為習(xí)慣及交往意識與能力等多方面。其中每一項、都應(yīng)既有與認(rèn)知活動相關(guān)的內(nèi)容及價值，又有其相對獨立的內(nèi)容及價值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學(xué)生生命整體發(fā)展。因此，在研究課堂教學(xué)時，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識體系的內(nèi)在聯(lián)系、多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規(guī)律，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學(xué)中完整的人的教育。最后，問題進入到對課堂教學(xué)過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學(xué)蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素，研究課堂教學(xué)中師生活動的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。所謂影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素，是指那些對教師、學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度和活動產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學(xué)過程中，因教學(xué)活動本身的進行狀態(tài)而生成的動態(tài)的影響繼續(xù)活動的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素從大的方面可分為物質(zhì)因素和心理因素。物質(zhì)因素包括自然條件(季節(jié)，天氣，星期幾，上、下午等)和教室條件(空間，空氣流通度，光線的亮度，室內(nèi)布置，潔凈狀態(tài)，設(shè)施功能，物品有序態(tài)，教學(xué)用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等)。心理因素較為復(fù)雜，又分為個體穩(wěn)定性因素(在學(xué)生方面，包括學(xué)習(xí)成績，學(xué)習(xí)興趣，習(xí)慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關(guān)系，認(rèn)同程度，個性等；在教師方面，包括業(yè)務(wù)水平，教學(xué)能力，自信度，準(zhǔn)備狀態(tài)、對班級的態(tài)度，師生關(guān)系，個性，期望等)、個體不穩(wěn)定因素(師生即時心態(tài)，身心疲勞狀態(tài)，外界臨時性強刺激的效應(yīng)等)和群體因素(包括班風(fēng)和師生關(guān)系等)。顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學(xué)實踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對形成后的教學(xué)實踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當(dāng)群體因素形成后，會對個體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學(xué)生在課堂上認(rèn)知活動的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事、對人的態(tài)度與方式、整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(滿足與否)、意志行為等。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗、狀態(tài)進入教室，他(她)的心理狀態(tài)影響他(她)對學(xué)生的態(tài)度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結(jié)為認(rèn)知因素或僅僅是與認(rèn)知相關(guān)的因素。它們的存在本身具有自己的形態(tài)，有自己的作用方式和獨立的意義。認(rèn)識影響課堂教學(xué)的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時的，這些都是為實現(xiàn)課堂教學(xué)高質(zhì)量所必須首先要做的。眾多的因素參與、影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成為師生共同參與、相互作用、創(chuàng)造性地實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。也就是說，課堂教學(xué)要真正成為實現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計。但應(yīng)該按照新的教學(xué)任務(wù)來設(shè)計教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學(xué)生教師共同活動的方式與過程，都應(yīng)全面策劃。不同的教學(xué)觀必然會影響教案的設(shè)計，本文不可能具體地詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(這需要有另一篇文章作專述)，只能以提問設(shè)計為例。不要以為凡提問必能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細(xì)碎，使學(xué)生易獲標(biāo)準(zhǔn)答案，由一串細(xì)問題循序漸進走向目標(biāo)；也可能設(shè)計得使學(xué)生調(diào)動起自己的經(jīng)驗、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學(xué)生按規(guī)定路線行進的強烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學(xué)生努力進行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識的過程，相信這一過程對學(xué)生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān)于教學(xué)設(shè)計與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個教學(xué)計劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實際進行的教學(xué)是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動，使學(xué)生創(chuàng)造性地進行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)?！彼?，一個真正關(guān)注人的發(fā)展的教學(xué)設(shè)計，會為師生在教學(xué)過程中發(fā)揮創(chuàng)造性提供條件；會關(guān)注學(xué)生的個體差異(不僅是認(rèn)知的)和為每個學(xué)生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對及時反饋提出要求。這樣，教學(xué)設(shè)計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。因為課堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時預(yù)測的。教學(xué)過程的真實推進及最終結(jié)果，更多地是由課的具體行進狀態(tài)，以及教師當(dāng)時處理狀態(tài)的方式?jīng)Q定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學(xué)生，但他(她)在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當(dāng)學(xué)生精神不振時，你能否使他們振作?當(dāng)學(xué)生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜?當(dāng)學(xué)生茫無頭緒時，你能否給以啟迪?當(dāng)學(xué)生沒有信心時，你能否喚起他的力量?你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造?你能否覺察出學(xué)生細(xì)微的進步和變化?你能否讓學(xué)生自己明白錯誤?你能否用不同的語言方式讓學(xué)生感受關(guān)注?你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學(xué)生的爭論擦出思維的火花?你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜?……也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學(xué)改革的實踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才會閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力，教學(xué)才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會體現(xiàn)出育人的本質(zhì)。[作者系華東師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師，上海200062]

葉瀾：把個體精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)生

(一)每個人都只能自己“活”,不能由別人代“活”；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走,不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理。然而基于這一樸素事實作進一步思考后得出的結(jié)論,即主動性是生命活動重要本質(zhì)特征的結(jié)論,卻并非被每個人意識,認(rèn)同和付之實踐。人們往往只是在自然生命的意義上接受這個結(jié)論。因為一個人的自然生命存在的基本表征,就是他能自動地呼吸；當(dāng)腸胃發(fā)出饑餓信號時,能主動進食和消化；機體能自動地進行復(fù)雜的新陳代謝。沒有這些自動和主動,生命就不能自然維持和生長,人就將走向死亡,這是明白無疑的。但是,當(dāng)問題擴展到人的精神生命發(fā)展等領(lǐng)域時,這一結(jié)論卻常常被人遺忘,丟棄,甚至違背,踐踏。學(xué)生精神生命發(fā)展的主動性被剝奪,在我國幾千年的教派與傳統(tǒng)中表現(xiàn)得十分突出,哪怕是在20世紀(jì)末的今日的學(xué)校里也還頑強地存在就是一例。如果我們經(jīng)常到中小學(xué)去走走,不難看到這樣的現(xiàn)象：在教室里,學(xué)生不僅按課程表的規(guī)定和拿到的教科書上課,而且按教師的每一個指令行動,每一個問題作答。教師清楚每一節(jié)課要教什么,為何教,學(xué)生卻不知道要學(xué)什么,為何學(xué)和如何學(xué)；教師是每日課堂的主宰者,學(xué)生是教師意志的服從者。當(dāng)然,在課堂上也有一些教師會要求學(xué)生上課時提出問題,發(fā)表不同的意見,進行獨立的思考,但最終大多還是納入教師預(yù)設(shè)的框架；他們會要求學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)，理解規(guī)定的和現(xiàn)成的知識，但很少會讓學(xué)生自己去尋求知識，發(fā)現(xiàn)問題，創(chuàng)造解決困難的方法，去獨立面對一個陌生的世界，一個生生不息的世界。在日常生活中，教師同樣是主宰者，他主要根據(jù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的規(guī)定去制定一學(xué)期、一星期的班主任工作計劃；按照他對學(xué)生的評價去選拔班干部，把一項項工作分配給在他看來合適的學(xué)生去做；無論是表揚還是批評，大多數(shù)情況下總是由他最終作出。教師似乎永遠(yuǎn)代表著正確，會錯的總是學(xué)生。在這樣的班級生活中，學(xué)生所期望的是被教師喜歡、表揚和選中，害怕的是被教師討厭、批評和忽視。總之，在學(xué)校里，課堂和班級都牢牢地掌握在教師手中，學(xué)生的成長被教師控制，教師可以決定學(xué)生如何發(fā)展，甚至恨不得代替他們?nèi)セ?，去成長。這種剝奪因其不會帶來自然生命的死亡而被忽視，甚至還因所謂教師的好心和善意、學(xué)生的物質(zhì)和幼稚、需要承認(rèn)教導(dǎo)等理由而被視為天經(jīng)地義。但是，在我看來，恰恰是學(xué)校的這種教育方式，學(xué)生在學(xué)校中如此的生存方式，把學(xué)生的生命發(fā)展中最寶貴的精神火力和創(chuàng)造力銷蝕了，把學(xué)生形成積極、主動、自主的自我可能性扼殺了。然而，事情的嚴(yán)重性還不止于此。人怎樣生活，就會成為怎樣的人。如若幾十年的學(xué)校教育、養(yǎng)成了依賴、等待、隨從等對待生命的消極態(tài)度，那么，走上社會以后他們還是依然期待著有決定生命的人來決定自己行動。而且，一旦他們擁有了決定權(quán)，還會無視生命發(fā)展的主動權(quán)應(yīng)屬于每一個人，還會同樣以主宰者的身份去控制所能管轄的他人?？梢?，這種限制、剝奪學(xué)生精神生命發(fā)展主動權(quán)的學(xué)校教育基本形態(tài)，不僅會制造個人精神生命發(fā)展的悲劇，而且會成為社會發(fā)展的障礙。它是保守、發(fā)展緩慢、強調(diào)等級控制的社會之產(chǎn)物，具有保存、支撐人類社會的功能。它是幾千年中國封建社會遺留給我們的遺產(chǎn)之一，盡管中華人民共和國已經(jīng)成立半個世紀(jì)，盡管我們的教育目的、內(nèi)容、方法等發(fā)生了許多變化，但學(xué)生在校實際生活的這一基本形態(tài)卻仍無大的變化，在許多學(xué)校中存留了下來。之所以如此，從大的方面來看，是因為以往中國社會經(jīng)濟的實際發(fā)展還沒有達(dá)到非改變它不可的地步。何況，教育的變化總是相對滯后于社會前進的步伐。（二）值得慶幸的是，這一時刻在世紀(jì)轉(zhuǎn)換之際到來。自本世紀(jì)90年代起，我國社會主義經(jīng)濟體制改革和社會生產(chǎn)力的發(fā)展都進入了一個新時期，改革開發(fā)的步伐明顯加快，力度和深度明顯加強?！鞍l(fā)展”成了當(dāng)今社會的最強主題，深刻的社會轉(zhuǎn)型正在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下順利推進。21世紀(jì)，中國要實現(xiàn)的是一個世紀(jì)以來多少仁人志士為之奮斗的現(xiàn)代化強國夢，是中華民族的偉大復(fù)興。何謂“復(fù)興”？那就是民族精神的昂揚、經(jīng)濟生活的翻天覆地、科學(xué)技術(shù)和文化藝術(shù)的再輝煌……它需要億萬中國人民生命潛能的迸發(fā)，需要有一代代生氣勃勃、富有主動和創(chuàng)造活力的新人來實現(xiàn)?，F(xiàn)存的教育形態(tài)能滿足這樣的社會發(fā)展需要嗎？我們的回答是不能。在一個正處于重要轉(zhuǎn)型時期的社會里，教育不可避免地本身也要轉(zhuǎn)型。作為社會系統(tǒng)中的教育，不可能在社會發(fā)生深刻變化的時代還安然無恙地生活在過去的年代，教育的滯后也只是在一定的時段內(nèi)，它不可能一直滯后。當(dāng)社會發(fā)展出現(xiàn)朝著人類文明進步和解放的方向，進入轉(zhuǎn)型、遷躍式發(fā)展的時期，對于從事教育活動的人而言，更重要的是以一種積極的態(tài)度，根據(jù)時代發(fā)展的需要，去創(chuàng)造反映時代發(fā)展精神的新教育，而不是懼怕這種變化，或無動于衷。當(dāng)今的時代對于教育來說也是一個發(fā)展的大好時代，這里的“發(fā)展”不只是指教育的擴大、經(jīng)費的增加、教育技術(shù)設(shè)施的更新及教師學(xué)歷水平的進一步提高。無疑，這些都在教育的“發(fā)展”之列，但更為重要的是要創(chuàng)建新型的學(xué)校、追求新的高質(zhì)量、培養(yǎng)一代新人。一句話，21世紀(jì)的中國教育要轉(zhuǎn)型，要實現(xiàn)“轉(zhuǎn)型式”的發(fā)展。21世紀(jì)新型教育與以往教育相比，在教育思想上最終需要實現(xiàn)的核心變化，在我看來是在精神生命主動性發(fā)展的認(rèn)識上。針對以往教育在實際上對學(xué)生的精神生命需求和可能的忽視乃至剝奪而言，21世紀(jì)新型教育要自覺地追求把精神生命發(fā)展的主動性還給學(xué)生，要培養(yǎng)具有主動發(fā)展的需求、意識和能力的新人。主動性問題之所以重要，是因為它關(guān)系的是人的生命的基本存在方式。適應(yīng)、被動應(yīng)答是一種生存方式，是人與其他類型生命體共有的生存方式。生命體如果連被動應(yīng)答的能力都沒有了，那他就無法生存。所以，對于人來說，被動應(yīng)答無需花大力氣教，在一定意義上它可以被環(huán)境逼出來，是生命體為滿足生存還需要“自然而然”要去做的事。主動生存的方式卻不同，它與人所特有的發(fā)展、創(chuàng)造的需要聯(lián)系在一起。與生命活力的激發(fā)和潛在可能的實現(xiàn)聯(lián)系在一起。以這樣的態(tài)度去對待周圍的世界、對待自己的人生，人的生命過程就會積極，呈現(xiàn)出自主的色彩，個體會具有獨特，會出現(xiàn)創(chuàng)造，不僅創(chuàng)造出新的事物、新的方法、新的技術(shù)、新的思路、新的作品、新的外部世界，而且會不斷豐富自己的內(nèi)在精神世界，創(chuàng)造新的生命歷程。這正是未來社會所需要的新人的基本生存方式。（三）為此，我們需要創(chuàng)建新型的實施基礎(chǔ)教育的學(xué)習(xí)，從根基開始實現(xiàn)學(xué)習(xí)教育的轉(zhuǎn)型。這一轉(zhuǎn)型首先關(guān)系到教師。本文前面已經(jīng)指出，現(xiàn)有中小學(xué)內(nèi)學(xué)生的發(fā)展基本上由教師主宰，學(xué)生在校的生存方式基本上是被動應(yīng)答。其實，問題還不止于此，表面上看來作為主宰者的教師，也是被規(guī)定者。他們被領(lǐng)導(dǎo)規(guī)定，被課程規(guī)定，被大綱規(guī)定，被教科書和教學(xué)參考資料規(guī)定。在許多情況下教師是指令的執(zhí)行者、程序的操作者。由于他們所教授的知識在性質(zhì)上屬于人類已經(jīng)有的知識、被公認(rèn)的真理，故教師的職業(yè)被認(rèn)為是傳遞型而非創(chuàng)造型的職業(yè)。這種認(rèn)識的久遠(yuǎn)與普遍已達(dá)到了如此深刻的程度：它不僅成為社會公眾醒目中教師職業(yè)性質(zhì)的定位（教師被尊稱為“教書先生”，嘲諷為“教書匠”），而且成為教師群體自我認(rèn)同的職業(yè)定位。在學(xué)習(xí)中，他們中大多數(shù)把自己的身份定位為某一學(xué)科的學(xué)科教師。他們把業(yè)務(wù)發(fā)展的主要途徑視為是鉆研教材、更新學(xué)科知識或提高與學(xué)科相關(guān)的學(xué)歷層次。這樣的發(fā)展，對教師職業(yè)本身而言，積極的方面充其量只是使教師的學(xué)科知識不落后于被傳遞知識領(lǐng)域的發(fā)展水平，在教學(xué)中，不去傳遞陳舊的或被證明錯誤的知識，做一個跟得上學(xué)科發(fā)展的好的傳遞者；消極的方面是，教師若把注意力只集中在學(xué)科開展領(lǐng)域中，如若他真的有可能參與學(xué)科知識的創(chuàng)造，那他就會“跳槽”，不再當(dāng)教師。所以，無論從哪一方面看，都是對“教師只要無需創(chuàng)造”結(jié)論之“強化”的證明。在這樣的角色自我定位中工作的教師，往往以負(fù)責(zé)、認(rèn)真、勤懇、踏實為特征。他們也常常以這樣的標(biāo)準(zhǔn)去要求學(xué)生、管理學(xué)生，把學(xué)生的任務(wù)主要定位在學(xué)知識、學(xué)本領(lǐng)，學(xué)習(xí)人類已有的文化上，探索與創(chuàng)造自然也就與學(xué)生無緣了。師生在校的生存方式在不同的層面上都呈現(xiàn)被規(guī)定的特征，他們面向過去，面向人類的已知領(lǐng)域，而不是面向未來，面向需要發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造、探索的利用。如此的角色定位規(guī)定他們的生存方式主要是被動適應(yīng)和吸納?？梢姴桓淖兘處煂處熉殬I(yè)性質(zhì)的認(rèn)識，不實現(xiàn)教師的精神解放，不激活教師精神生命的活力，就不可能有真實意義的、直接面對學(xué)生的教育的轉(zhuǎn)型，也不可能還學(xué)生精神生命發(fā)展的主動權(quán)。在我看來，教師精神生命在職業(yè)生活中的激活才與煥發(fā)，首先需要重新認(rèn)識教師職業(yè)的性質(zhì)，跳出原先知識傳遞者的角色定位。只有認(rèn)識到教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命，才可能把“創(chuàng)造”還于教師職業(yè)。在此，并不否定教師的工作比如與知識相關(guān)，傳遞知識依然是教師要做的事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標(biāo)。在教育活動中，知識的價值是育人的養(yǎng)料，學(xué)習(xí)知識是為了人的成長。知識在此是手段、工具，人的發(fā)展與成長是教育不可替代、獨特的目的。把教知識看作目的，是錯把教育活動中不可缺少的“手段”、“養(yǎng)料”以及被使用的“物”當(dāng)成了目的，是教育中見“物”不見“人”的突出表現(xiàn)。在此意義上，我認(rèn)為“教師”與“育人”不適宜并體，它們之間不存在并列關(guān)系，也不會自然轉(zhuǎn)化，而且“教死書”還會“把人教死”。教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命，只要在知識的價值不再那么炫耀而是相對平實、知識的形態(tài)不再那么凝固而是加速膨脹、知識的獲取不再那么單一而是豐富多彩的今天，才顯得不僅有理論的需要，而且有實踐的需要。這一性質(zhì)的確認(rèn)并轉(zhuǎn)化為教師的自我認(rèn)同之后，教師的工作就不再只是關(guān)注過去、面向人類已有的知識領(lǐng)域，而是要面向?qū)W生生命發(fā)展的未來，與學(xué)生一起在教育活動中創(chuàng)造學(xué)生的精神生命。這種創(chuàng)造，不同于知識的創(chuàng)造與技術(shù)的發(fā)明，它的過程需要師生互動。為此，教師與每一個具體的學(xué)生和學(xué)生群體交往時，他需要自己去理解、把握、設(shè)計由他主持的教育活動，需要發(fā)現(xiàn)、選擇、利用已有的各種知識去調(diào)動學(xué)生內(nèi)在潛力的方法。也只有在這樣的時候，教師才不會僅僅是成為規(guī)定要求的執(zhí)行者，而且成為教育活動的自主創(chuàng)造者；教師的職業(yè)才會有內(nèi)在的尊嚴(yán)，給學(xué)生也帶來尊嚴(yán)；教師的勞動才有可能促使獨立、主動地面隊生活世界和生命立場的人之形成，而不是塑造被動適應(yīng)的人。

（四）埃德加.富爾在《學(xué)會生存》一書中深刻地指出：“未來的學(xué)習(xí)必須把教育的對象變成自己教育自己的主體，受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育，這種個人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變是今后幾十年內(nèi)科學(xué)與技術(shù)革命中教育所面臨的最困難的一個問題?！边@個“困難”就在于學(xué)習(xí)必須改變以往的基本活動方式，改變師生學(xué)習(xí)生活的基本生存方式，因為正如馬克思所指出的那樣，個人這樣編寫自己的生活，他們自己也就成為這樣的個人、新人產(chǎn)生、形成的生存方式。在由我主持的全國教育科學(xué)研究的重點課題“面向21世紀(jì)新基礎(chǔ)教育探索性研究”中，我們本著“把精神生命發(fā)展的主動權(quán)還給學(xué)說”的宗旨，與實驗校的教師在一起開展了改變中小學(xué)基本活動方式的實地實驗研究。在進行探索性實驗的五年中，我們牢牢地把每一個學(xué)生都生活其中的學(xué)習(xí)最基本兩大生活——課堂教學(xué)與班級生活作為改革的重點，不把力氣花在給學(xué)校生活加許多“新花園”上，也不花在做一些即使能見成效，甚至能產(chǎn)生轟動效應(yīng)的事情上。牢牢抓住“基本”，是因為我們認(rèn)識到，“轉(zhuǎn)型”的最終