1、小組合作學習實施中存在的問題及其原因分析一、小組合作學習實施中存在的問題我們應(yīng)該清醒地看到， 在強力推進小組合作學習的進程中， 我們 的小組合作學習仍存在諸多問題。 通過課堂觀察、 訪談等資料的收集 與分析，我們經(jīng)過梳理，表述如下：（一）小組合作學習任務(wù)的設(shè)計不合理 在課堂教學中，小組合作學習的任務(wù)至關(guān)重要，它關(guān)系到學生 能不能正常地開展小組合作學習， 設(shè)計合理的小組合作學習任務(wù)是學 生小組合作學習的前提， 只有當學生明白任務(wù)是什么時， 才能進行有 效的小組合作。 在訪談中問到在什么情況下考慮使用小組合作學習 時，某教師說：“一個問題提出來以后，會有很多種想法時（使用小 組合作學習）。如果是很

2、簡單的問題，在一起合作是浪費時間，學生 不會喜歡的?！币晃粩?shù)學教師說， “有不同思想撞擊的情況下，不同 思維、不同觀察視角下學生得到的信息 是不一樣的情況下，這就需 要交流，這個時候比較適宜開展小組合作學 習。”雖然不是很全面， 但教師已基本明白在什么情況下適合采用小組合作學習的形式， 教師 在課前設(shè)計小組合作任務(wù)時已經(jīng)注意到要結(jié)合教學目標與學生的實 際情況，也不是什么環(huán)節(jié)都要用小組合作學習，但有些任務(wù) 的設(shè)計 還是不利于學生小組開展合作活動。 案例一：北師大版四年級音樂 上行與下行 這是一節(jié)樂理知識課，要求學生結(jié)合以前學過的歌 曲來判斷上行與下行。當學習到上行時，教師要求學生翻開書第 12

3、頁，請小組內(nèi)學生自己創(chuàng)編一段上行或下行的樂句， 寫好之后在小組 內(nèi)唱一唱、拍一拍。 創(chuàng)編開始，很多學生一直盯著書看，只有幾個 學生明白要怎樣做， 開始動筆。 交流時教師只讓一個小組在全班范圍 內(nèi)展示，這個小組也是磕磕巴巴，好像不能完全理解題目，教師接著 又請一位學生來把創(chuàng)編的要求說一說， 這名學生的表現(xiàn)明顯好于前一 組。 教師宣布讓小組開始討論時，很多學生不能理解這個題目，一 直盯著黑板， 沒有小組討論的行動， 教師也沒有發(fā)現(xiàn)這個題目對學生 來說好像太難了，只是催促說： “快點兒，快點兒，小組討論一下。 教師給出的這個學習任務(wù)對于學生來說太難， 首先，創(chuàng)編的環(huán)節(jié)過不 了，后面的在小組內(nèi)“唱一唱

4、、拍一拍”也就無從下手，更談不上小 組展示、師生互評了。（二）小組合作學習的時間把握不當 從聽評課反應(yīng)的情況來看， 教師對小組合作活動時間的把握不當， 主要有三種情況：1. 學生沒有獨立思考的時間 大部分教師在宣布小組開始合作學習活動之前， 沒有給學生留出 獨立思考的時間， 一些反應(yīng)緩慢的學生還沒有想到怎樣做， 就被反應(yīng) 敏捷的學 生“帶跑”了，時間一長，可能就會導致這些反應(yīng)緩慢的 學生形成惰性， 不積極思考，不積極參與小組活動，沒有自信心。2. 小組合作學習的時間過短 部分教師不能恰當?shù)匕盐招〗M合作活動的時間，為了能按進度 完成教學任務(wù)，當學生還在激烈地討論、交流時，教師就強制性地結(jié) 束了小

5、組活 動。3. 小組合作學習的時間過長 部分教師安排小組合作學習的時間過長，學生交流完畢之后不 知如何 安排剩余的時間，于是在小組內(nèi)嬉戲、打鬧，做一些與小組 活動無關(guān)的事情。（三）組內(nèi)分工不合理 小組內(nèi)合理的分工即每個小組成員都有自己負責完成的任務(wù)， 只 有這樣才能有效地完成小組的任務(wù)。 但在實際的課堂教學中并非如此， 小組內(nèi) 分工不合理的現(xiàn)象時常發(fā)生，主要有以下三種情況：1. 小組內(nèi)無分工很多合作小組內(nèi)沒有分工， 教師宣布活動開始， 組內(nèi)成員就開始 七嘴八舌地討論，你一言我一句，各說各話，場面十分嘈雜，根本聽 不清彼此在說什么。主要集中在中段，活動一開始，小組的成員都在 發(fā)言，毫無秩序， 不

6、知道彼此在說什么，沒有小組長或秩序維持員來 協(xié)調(diào)大家的發(fā)言順序， 而到了活動的后半截， 小組成員要不各說各話， 要不就是無關(guān)行為， 小組的合作活動是無效的。由此不禁想到，通 過小組合作學習的使用， 小組在發(fā)言時應(yīng)該形成了一定的順序， 每次 由誰先發(fā)言，接著是誰等等，應(yīng) 該已經(jīng)形成小組活動的一些規(guī)則。2. 小組內(nèi)分工不全在有些合作小組中， 并非每個成員都有自己的角色， 而是只有少 數(shù)幾 個人有角色、有分工，剩余的小組成員則沒有相應(yīng)的分工。3. 小組內(nèi)有分工無合作還有的小組內(nèi)是有分工的， 在很多的課堂中， 教師把分工的權(quán)力 交給小組長，組員先說自己想做什么，然后由小組長協(xié)調(diào)、分配組員 的各項任務(wù)，

7、這種方式很好，但由于小組長或成績優(yōu)秀的學生的霸權(quán)， 開始合作活動后，情況則不一樣了，這些學生一人多職，忙得不可開 交，其他組員則身無一職，輕輕松松，無事可做。（四）教師在小組合作過程中的指導不夠 教師在小組合作活動 過程中的指導是十分重要的，當小組在活 動中遇到困難或問題時需要教師恰當?shù)刂笇В?通過對各小組合作活動 的指導，教師也可以了解學生的活動 情況及掌握狀況如何。但是在 有些課堂中， 教師對小組合作活動的指導是不夠恰當?shù)模?還有的教師 只注重指導學生學科知識的掌握情況， 對合作意識、 合作技能等方面 基本不予以指導。課堂中， 從教師的教學行為中都能反映出來，在小 組活動過程中重點指導學科

8、知識的掌握情況，對于合作技 能方面只 會稍微帶過。 案例二：北師大版六年級數(shù)學圓的面積 作為練習 課，教師既能放手讓學生練習，又注重在知識形成中的引導， 能讓 學生在聯(lián)系中概括出求算圓面積的幾種情況：利用半徑、直徑、周長 求面積。 其中有一道練習題： 估一估半徑是 1 米的圓有多大？大約 能站幾名同 學？半徑是 10 米的圓有多大？大約有幾個教室那么 大？ 教師組織學生思考題目，先是在全班范圍內(nèi)提問單個學生，后 來教師 可能覺得內(nèi)容太多。單個學生自己練習太吃力了，因此要求 小組一起合作， 討論這道題的難點有哪些。 10 秒鐘過后，學生說 不知道 1 米的圓究竟有多大。 提出問題之后， 教師沒有

9、再把問題交 給學生，而是直接請了一名學生上講臺，請全班其他學生想象 1 米 有多長。再自己估算。 面對站在講臺上的學生，教師告訴學生他大 概有 1.5 米，但學生是站著的，學生的空間思維想象能力不能將其 轉(zhuǎn)化為半徑是 1 米。 如果教師給予小組及時的指導， 發(fā)現(xiàn)問題之后， 指導學生分步驟，先討論清楚半徑是 1 米的圓自身有多大，一個人站著需要占多大的面積，再用兩者相除，進行估算，那么在小組合作 中，通過教師的指導，就能給學 生搭建起學習的腳手架。二、小組合作學習實施中存在的問題的原因分析問題之所以存在必定有其原因，本文重點從教師與學生兩方面探 討問題存在的原因。（一）小組合作學習的理論與模式探

10、索不夠，培訓不足目前，無論是全體性的通識培訓還是每周一次的組內(nèi)教研，我們都只是泛泛地要求開展小組合作學習，但對于小組合作的具體理念、 模式等培訓仍處于初級階段，很多培訓還停留在對課程綱要和課程標 準的解讀上， 因此它很難與實際學科相結(jié)合，與具體的課堂教學實 例相結(jié)合，教師也很難把一些理解轉(zhuǎn)化為實際的東西。因此，對于小 組合作學習，教師就只能是單純地模仿。目前，這所小學的教師正在一步一步地探索如何在課堂教學中實施有效的小組合作學習，特別是教師在小組合作學習時要怎樣指導，只能是發(fā)現(xiàn)一些存在的不足，然后提出改進措施，逐步積累實踐經(jīng)驗，進展緩慢。如果教師真正理解了小組合作學習的內(nèi)涵，那么在課堂實踐中就

11、不會那么被動，教師就會知道在學生小組合作學習時自己要在哪些方面進行指導、 怎樣指導才能更有效地促進學生小組合作學習的開展。（二）教師還沒有真正理解小組合作學習教師是課程中的關(guān)鍵因素之一，是課程的執(zhí)行者，教師的每一 個舉措 直接影響著教學活動的開展程度。教師對小組合作學習的接 受與否、理解程度等因素是影響小組合作學習實施的首要因素。教師對小組合作學習理解得不深刻、不全面，導致在課堂教學中很多 小 組合作學習存在問題，甚至有些小組活動不是真正的小組合作學習?？?見，要想使小組合作學習被教師愉快地接受并在課堂內(nèi)取得實效， 非常關(guān)鍵的一點是讓教師對小組合作學習有一個合理、準確、深刻的認識。對小組合作學

12、習內(nèi)涵的理解是教師在課堂中應(yīng)用的前提條件， 理解了小組合作學習的內(nèi)涵之后，就能在課堂教學中創(chuàng)造性地應(yīng)用， 而不是生搬硬套，這 樣才能發(fā)揮小組合作學習應(yīng)有的效果。（三）現(xiàn)代學生缺乏合作意識現(xiàn)在的學生大多是獨生子女，嬌生慣養(yǎng)、我行我素，普遍缺乏合 作意識和機會，不愿與人合作，在小學部，學生剛剛接觸小組合作， 與同伴之間的交流更多的是指責和埋怨， 所以在合作學習中很難關(guān)注 別人的意見， 而只是關(guān)注自己所要表達的觀點，這種缺乏合作意識 下的合作，背離了合作學習的本質(zhì)，使學習小組內(nèi)缺乏合作的氛圍。 學生的合作意識、合作技能等素質(zhì)是一個從少到多、逐步發(fā)展的過程。 在低年級，學生剛?cè)雽W，還沉浸在“小皇帝”“

13、小公主”的角色中，很少有合作的觀念，在教師組織的小組合作學習中，以自我為中心， 很難與其他組員溝通、傾聽他人的觀點，又由于低年級學生自制能力 不高強特點， 與小組合作學習無關(guān)的行為時常發(fā)生，這都影響了小 組合作學習的實施。（四）學生缺乏合作技能，不會合作在合作學習中，合作的技能和技巧被認為是一個關(guān)鍵的因素。 學生的合作技能主要包括表達能力、 傾聽能力、發(fā)現(xiàn)與提出問題的能 力、吸收與保留意見的能力以及處理人際關(guān)系的能力等。有些學生既信任合作學習又愿意合作學習，但并不知道怎樣才能與其他人進行有 效的合作。女口，有的學生討論分工就花很多時間，自主學習后的討論， 往往你一言我一語，磨磨蹭蹭，慢慢騰騰。當問題出現(xiàn)時，學生之間不能做到相互了解對方，信任對方，并進行清晰正確的交流；當產(chǎn)生 不同意見時，不能建設(shè)性地解決 矛盾沖突。有的小組也有分工，小 組長、督察員、發(fā)言員等，但他們沒有 各司其職，工作很混亂，他 們沒有掌握自身職責的工作技能，不知該干什么。還有的學生因為年 齡特點，缺乏自制力，不專心，易受干擾，在小組合作的時候做小動作，講一些與主題無關(guān)的話題，或過于喧鬧，影響了小組合作學習的效果。（五）學生存在個體差異不得不承認，學生存在個體差異，在某小學，絕大多數(shù)學生都是 農(nóng)村生源，他們淳樸、能吃苦，同時，也有的學生性格內(nèi)向