1、第一章 教育心理學(xué)概述一、研究對象與內(nèi)容：教育心理學(xué)是一門研究學(xué)校情景中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。專門研究發(fā)生在教育領(lǐng)域中的心理學(xué)問題，研究學(xué)生在學(xué)習活動中的心理現(xiàn)象及其變化和發(fā)展規(guī)律。 研究內(nèi)容：學(xué)習與教學(xué)的要素、學(xué)習與教學(xué)的過程（五要素、三過程）要素：學(xué)生（主體）、教師（主導(dǎo)）、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體（載體/工具）、教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)/心理）過程：學(xué)習過程（研究核心內(nèi)容）、教學(xué)過程、評價/反思過程二、作用：教育心理學(xué)研究對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制作用）。幫助教師準確了解問題為教育教學(xué)實踐提供科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生提供各種研究方法和角度（幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究）三、發(fā)

2、展概況創(chuàng)建：夸美紐斯(遵循自然)、裴斯泰洛奇(教育心理學(xué)化)、赫爾巴特(四段教學(xué)法)、卡普捷列夫(出版第一部以教育心理學(xué)命名的書)、桑代克(教育心理學(xué)西方第一本，世界最早的系統(tǒng)教育心理學(xué)專著)發(fā)展尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科（20世紀20年代到50年代）走向成熟布魯納、奧蘇伯爾、加涅完善（成果4）我國第一本以教育心理學(xué)命名的書-教育實用心理學(xué)。1924年，廖世承為師范教育編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。第二章 中學(xué)生心理發(fā)展與教育一、概述心理發(fā)展 含義5：個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化過程 基本特征4：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。階

3、段特征：少年期（初中）、青年初期（高中）初中特點：半成熟、半幼稚；獨立性與依賴性；自覺性和幼稚性；抽象占主導(dǎo)，現(xiàn)反省思維；獨立批判、片面主觀并存；隨意性顯著增長；成人感；內(nèi)心世界、朋輩交往；自控能力不強高中特點：生理、心理和社會上向成人接近；經(jīng)驗型轉(zhuǎn)向理論型，現(xiàn)辯證思維；人生觀（道德感、美感、理智感）深刻發(fā)展；客觀、敏感；沖突矛盾教育含義學(xué)習準備：學(xué)習者在從事新的學(xué)習時，其身心發(fā)展水平對新的學(xué)習的適合性。量力性原則/可接受性原則關(guān)鍵期：最易學(xué)會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。二、中學(xué)生認知發(fā)展與教育 認知發(fā)展理論：皮亞杰（認識論創(chuàng)始人四階段：感覺動作、前運算、具體運算和形式運算階段

4、）維果斯基（社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習理論的先驅(qū)-“最近發(fā)展區(qū)”） 特點（觀察發(fā)展、記憶發(fā)展、思維發(fā)展）認知發(fā)展與教育教學(xué)的關(guān)系：認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容；教學(xué)促進認知發(fā)展。三、人格發(fā)展與教育人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 人格發(fā)展理論：埃里克森 階段論影響其社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學(xué)校教育、同輩群體健康人格（人格統(tǒng)合建構(gòu)：指導(dǎo)學(xué)生進行自我統(tǒng)合、自我與社會的統(tǒng)合、自我與實踐活動的統(tǒng)合。自我意識：個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系的認識?！咀晕乙庾R是人類區(qū)別于動物的本質(zhì)特點之一】（形式/內(nèi)容/自我觀念）中學(xué)生自我意識發(fā)展（簡答）：青少年突變、生

5、理加速反省出現(xiàn)、新的自我中心（認知歪曲）、建立自我同一性。 中學(xué)生自我意識發(fā)展指導(dǎo)（論述）：幫助中學(xué)生正確認識和評價自己幫助中學(xué)生獲取積極的自我體驗幫助學(xué)生提高自我控制力四、個別差異與因材施教 認知差異：智力因素，教育意義3認知方式（認知風格）：個體偏愛的習慣采用的加工信息方式。（場獨立/場依存、沖動型/沉思型、整體型/序列型）教育意義：創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認知差異的教學(xué)組織形式；采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式；運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。性格差異：性格：個體在生活中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。教育意義：影響學(xué)生的學(xué)習方式、影響學(xué)習的速度和質(zhì)量、影響學(xué)生對學(xué)習內(nèi)容的選擇。特征差異

6、：態(tài)度、理智、情緒、意志等特征類型差異：機能類型說、向性說、獨立-順從說性別差異第三章 學(xué)習基本理論一、學(xué)習的實質(zhì)與類型（廣義）人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化3。（狹義）人類的學(xué)習：在社會實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。分類：加涅的學(xué)習層次分類信號、刺激-反應(yīng)、連鎖、言語聯(lián)結(jié)、辨別、概念、規(guī)則、問題解決等學(xué)習、加涅的學(xué)習結(jié)果分類言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度等學(xué)習5、我國的分類知識、技能、社會規(guī)范的學(xué)習二、聯(lián)結(jié)學(xué)習理論 要點：通過條件作用在刺激和行為間建立聯(lián)結(jié)強化作用習慣是練習與強化的結(jié)果熟悉刺激出現(xiàn)，習慣性反應(yīng)就

7、會自動發(fā)生基本思想：強化是影響學(xué)習、行為的重要因素。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。試誤學(xué)習論（桑代克）：學(xué)習即聯(lián)結(jié)，形成是通過盲目嘗試并逐步淘汰錯誤而習得的。基本規(guī)律：效果律、練習律、準備律經(jīng)典條件作用（巴甫洛夫）基本規(guī)律：獲得與消退、泛化、辨別操作條件作用（斯金納）基本規(guī)律：強化*、逃避條件作用、回避條件作用、消退、懲罰程序教學(xué)與教學(xué)機器信息加工學(xué)習論（加涅）學(xué)習的信息加工模式、學(xué)習階段8與教學(xué)設(shè)計應(yīng)用：塑造或促進良好行為（普雷馬克原理/行為塑造）；消除不良行為（饜足、代價、結(jié)合消退和強化）三、認知學(xué)習理論（更為復(fù)雜）頓悟?qū)W習（格式塔）主要觀點：學(xué)習是對知覺的重新組織，是形成一種完形；

8、學(xué)習通過頓悟?qū)崿F(xiàn)。評價：肯定主體能動作用，強調(diào)認知功能的重要作用；但只是一種形式，不是全部。認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習（布魯納）-使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習觀：學(xué)習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)學(xué)習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。認知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念、原理、方法等）掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則4。有意義接受學(xué)習論（奧蘇伯爾）分類：（學(xué)習的進行方式）接受學(xué)習/發(fā)現(xiàn)學(xué)習；（認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系）意義學(xué)習/機械學(xué)習。意義學(xué)習：即符號所代表的新知識與學(xué)習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性

9、的聯(lián)系。實現(xiàn)條件：學(xué)生必須具有意義學(xué)習的心向?qū)W習材料具有邏輯意義學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)挠^念實質(zhì)與技術(shù) 接受學(xué)習：在教師指導(dǎo)下，學(xué)生接受事物意義的學(xué)習。（概念同化過程，屬意義學(xué)習） 先行組織者技術(shù)：陳述性/比較性“組織者”教師應(yīng)努力使學(xué)生的知識學(xué)習成為有意義的接受學(xué)習。（目標?。?yīng)用：重視對關(guān)系的了解重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用發(fā)現(xiàn)學(xué)習與接受學(xué)習建構(gòu)主義學(xué)習論認知學(xué)習論的一個重要分支行為主義：認為學(xué)習時通過強化以建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，無視學(xué)習中發(fā)生的內(nèi)部心理過程。 認知理論：認為學(xué)習是外部事物的特征和關(guān)系內(nèi)化成學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)。理論背景（布魯納、維果斯基）基本觀點：知識觀、學(xué)習觀、學(xué)生觀建構(gòu)主義強調(diào)

10、學(xué)習的主動性、社會性和情境性。應(yīng)用：研究性學(xué)習、合作學(xué)習（真實的學(xué)習與社會互動）、教學(xué)對話、認知師徒法、互惠教學(xué)。第四章 學(xué)習動機一、學(xué)習動機概述（1）含義與結(jié)構(gòu) 動機：指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。（三功能：激活、指向、強化/維持）學(xué)習動機：激發(fā)個體進行學(xué)習活動、維持已引起的學(xué)習活動，并致使個體的學(xué)習活動朝向一定的學(xué)習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。（兩基本成分：學(xué)習需要和學(xué)習期待）學(xué)習需要是個體從事學(xué)習活動的最根本動力。學(xué)習期待指向?qū)W習需要的滿足，促使個體去達到學(xué)習目標。（2）學(xué)習動機種類（學(xué)習動機的作用與學(xué)習活動的關(guān)系）近景的直接性動機/遠景的間

11、接性動機（動力來源）內(nèi)部（個體內(nèi)在需要引起）/外部（由外部誘因引起）學(xué)習動機（影響取得學(xué)業(yè)成就的角度）認知內(nèi)驅(qū)力/自我提高的內(nèi)驅(qū)力/附屬內(nèi)驅(qū)力（3）學(xué)習動機與學(xué)習效果的關(guān)系 學(xué)習動機對學(xué)習的兩個作用：影響學(xué)習過程（對學(xué)習行為有啟發(fā)、定向和維持作用）、影響學(xué)習結(jié)果（不完全成正比）。主要表現(xiàn)在：1、一定范圍內(nèi)有一致性；2、動機的最佳水平還隨學(xué)習任務(wù)的難度、學(xué)生的個性不同而不同。二、學(xué)習動機的理論強化論（行為主義學(xué)習論斯金納）-強調(diào)外在影響，忽視學(xué)生內(nèi)在因素。需要層次論（人本主義心理學(xué)派馬斯洛）歸因理論（海德、維納/歸因是學(xué)生對自己成敗原因的主觀解釋和推論，可受他人影響改變）成就動機理論（阿特金森/

12、評分制度，獎勵進步）自我效能理論（班杜拉最早提出，形成受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因?qū)ζ溆杏绊懀┤⑴囵B(yǎng)與激發(fā)（論述）學(xué)習動機的培養(yǎng)：指學(xué)生把社會和教育向其提出的客觀要求逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的學(xué)習需要的過程。（1）樹立自信心 提高自我效能感（適當預(yù)期、體驗更多成功、挑戰(zhàn)性任務(wù)）設(shè)置合理目標（分解目標，有效反饋、縱向比較）進行歸因訓(xùn)練（建立積極自我概念、體驗成功強調(diào)學(xué)習目標非表現(xiàn)目標、學(xué)習策略）（2）促使學(xué)生積極參加學(xué)習 使任務(wù)更有趣：學(xué)習任務(wù)的價值可以影響學(xué)生的學(xué)習積極性。 成就性價值（好成績表示有能力） 內(nèi)在價值（活動本身帶來快樂）-不同的任務(wù)價值，導(dǎo)致不同的學(xué)習動機。利用性價值（獎學(xué)金）

13、引發(fā)認知沖突（人-人/人-物沖突）合理使用表揚 有效：表揚一定要針對真正的進步與成就；表揚方式比次數(shù)更重要；選詞由衷而非空泛隨便。以目標結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的評價體系：競爭性/個人化（更合適）/合作性目標結(jié)構(gòu)。合適的反饋：了解自己活動的進展情況本就是一種巨大的影響力量，可激發(fā)學(xué)生進一步學(xué)習的愿望。具體的反饋兼具信息性和激發(fā)性（表揚而無具體信息，易使學(xué)生形成非能力歸因）及時反饋第五章 學(xué)習遷移學(xué)校教育的根本目的一、概述：一種學(xué)習對另一種學(xué)習的影響。（遷移產(chǎn)生的效果）正（積極）/負遷移（反應(yīng)定勢，eg漢語對英語學(xué)習的影響）（遷移發(fā)生的方向）順向/逆向遷移種類： （遷移發(fā)生的水平）水平（橫向）/垂直遷移（自下

14、而上/自上而下）（遷移的內(nèi)容）一般（非特殊、普遍）/具體（特殊）遷移（過程中內(nèi)在心理機制）同化性/順應(yīng)性/重組性遷移內(nèi)在心理機制：學(xué)習者原有的認知結(jié)構(gòu)、認知經(jīng)驗與認知系統(tǒng)。作用：遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)對于學(xué)生學(xué)習和教師教學(xué)具有重要作用 二、基本理論：形式訓(xùn)練說（最早/沃爾夫）“官能心理學(xué)”，訓(xùn)練和改進官能，是教學(xué)目標。早期理論共同要素說（桑代克、伍德沃斯）-“刺激反應(yīng)”，有片面性。經(jīng)驗類化說（賈德）-“水下打靶”，概括化經(jīng)驗是關(guān)鍵。關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家）-關(guān)系頓悟現(xiàn)代理論（認知結(jié)構(gòu)遷移論、產(chǎn)生式論、

15、情境性理論）三、為遷移而教影響因素：相似性（學(xué)習材料2/目標/過程/情境等）、原有認知結(jié)構(gòu)3、學(xué)習定勢（雙重性）為遷移而教：重視基礎(chǔ)知識和基本原理；合理編排教學(xué)內(nèi)容3化、教學(xué)程序；學(xué)習策略、在真實生活中學(xué)習。第六章 知識的學(xué)習一、知識學(xué)習概述概念：依據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。是人腦對客觀事物的主觀表征。（1）知識的類型：（深度不同）感性知識（感知和表象）/理性知識（概念和命題）反映活動的 （內(nèi)容不同）具體知識（九一八事變）/抽象知識（例如概念、法則等）（形式不同）陳述性知識/程序性知識（心智技能-辦事和認知策略-調(diào)控）（2）知識學(xué)習的類型：（知識

16、的復(fù)雜程度）符號學(xué)習（事實性知識）、概念學(xué)習、命題學(xué)習（概念之間的關(guān)系）（新舊知識的復(fù)雜程度）下位學(xué)習（派生類屬和相關(guān)類屬學(xué)習）、上位學(xué)習、并列結(jié)合學(xué)習（3）知識學(xué)習的過程：是學(xué)生對知識的內(nèi)在加工過程，包括知識獲得、知識保持和知識的提取三個階段。（短時記憶系統(tǒng)建構(gòu)新意義深層認知加工產(chǎn)生廣泛遷移）二、知識的獲得（1）知識直觀 類型：實物直觀/模像直觀/言語直觀 課堂提高知識直觀的方法（5種）（2）知識概括 類型：（抽象程度不同）感性概括/理性概括 課堂有效概括方法（正反例證、運用變式、比較、自覺概括）（論述）（3）錯誤觀念 性質(zhì)（廣泛、自發(fā)、頑固、隱蔽），啟示。 錯誤觀念轉(zhuǎn)變條件（引發(fā)不滿、可理

17、解性、合理性、有效性） 促進錯觀轉(zhuǎn)念的教學(xué)（診斷、引發(fā)沖突、理解、應(yīng)用、反思）三、知識的保持（1）記憶系統(tǒng)（2）知識遺忘及其原因 遺忘進程：不均衡，先快后慢呈負加速型。 遺忘的理論解釋痕跡衰退說（亞里士多德、桑代克聯(lián)結(jié)學(xué)習理論）干擾說（前攝抑制/后攝抑制）同化說（奧蘇伯爾，意義接受學(xué)習理論）動機說（壓抑理論）（3）促進知識保持的方法：深度加工與主動參與、運用記憶術(shù)、組塊化編碼、適當過度學(xué)習、合理復(fù)習（及時、分散、背誦）第七章 學(xué)習技能一、技能概述（1）概念：通過練習而獲得的，順利完成某種任務(wù)的一種活動方式或心智活動方式。 特點：練習形成；獲得相應(yīng)經(jīng)驗；合乎法則。與能力的區(qū)別與聯(lián)系：區(qū)別技能能力

18、性質(zhì)活動方式（具體的操作程序）心理特征（個體表現(xiàn)的傾向性）范圍特定性（某類活動）普遍性（各種活動）聯(lián)系：技能的形成以一定能力為前提，同時其形成又促進能力的發(fā)展。（2）種類 動作技能：按一定的關(guān)系組織起來的成套實際動作。 （對外部刺激的調(diào)節(jié)）連續(xù)性（打字、舞蹈）/非連續(xù)性（舉重、射箭、投籃、按電鈕等）（對外部條件的利用程度）封閉型（擲鐵餅、跳水）/開放性（駕車、擊劍、踢球等） （動作幅度）精細（雕刻、打字）/粗大動作技能（游泳、打球等） 工具性/非工具性動作技能 心智技能：通過學(xué)習而形成的合法則的心智活動方式。 （適用范圍）一般（觀察、比較、傾聽等技能）/專門心智技能（默讀、快速閱讀、心算） （

19、學(xué)習結(jié)果）智慧技能（對外辦事）/認知策略（對內(nèi)調(diào)控）二者區(qū)別對象執(zhí)行結(jié)構(gòu)動作技能客觀性外顯性展開性心智技能觀念性內(nèi)潛性簡縮性聯(lián)系外部動作是心智技能形成的最初依據(jù)，也是其經(jīng)常體現(xiàn)者，后者是前者的調(diào)解者（3）作用 調(diào)節(jié)和控制動作；技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件；影響學(xué)習者的個性品質(zhì)。二、動作技能的形成（1）形成階段：操作的定向à操作的模仿à操作的整合à操作的熟練各階段注意事項：定向階段：目標映像（操作動作本身的各種信息/各種刺激的認識與區(qū)分）的形成十分關(guān)鍵，教師應(yīng)加強每個動作的示范；學(xué)生應(yīng)形成作業(yè)水平的期望。模仿階段：動作穩(wěn)定準確但不靈活；協(xié)調(diào)性差；主要受到

20、意識和視覺反饋的控制，動覺控制水平較低；速度慢，個體易緊張疲勞。整合階段：固定動作，一體化。較模仿有整體提高，但易受外界條件變化的影響，不穩(wěn)定。熟練階段：能高度適應(yīng)各種變化的條件，動作高度自動化和完善化，幾乎不需要意識控制，動作具有輕快感，注意力可分配。-各種技術(shù)能力的形成都是以操作的熟練為基礎(chǔ)的（2）培訓(xùn)（如何提高效率）準確示范與講解à適當練習à有效反饋à建立穩(wěn)定清晰的動覺各部分要點提示： 講解：明確目標，分解復(fù)雜目標；適當?shù)膶W(xué)習策略示范：整體與分解相結(jié)合，動作要重復(fù)，慢速進行，指導(dǎo)學(xué)生觀察。 特指有意練習：抱著改進其作業(yè)水平的目的，且付出了一定努力的練習。 （

21、練習內(nèi)容的完整性）整體練習/局部練習：復(fù)雜技能先局部再整體。練習方式 （練習時間分配）集中練習/分散練習 （練習途徑）模擬練習/實際練習/心理練習練習的量：在明確基礎(chǔ)練習次數(shù)的基礎(chǔ)上確定過度練習次數(shù)。 只能在特定時期練習隨后又不能馬上操作的技能學(xué)習，過度學(xué)習更有效。三種練習曲線：連續(xù)多次的練習過程中所發(fā)生的動作效率變化的圖解?！案咴F(xiàn)象”：原因有三（方法更新、興趣下降、基礎(chǔ)知識不牢固） 反饋的作用更主要是提供給學(xué)生進一步加工的信息，而不僅是作為一種獎勵。方式：外部（初期）/內(nèi)部（后期）內(nèi)容：（視學(xué)習階段、任務(wù)、對信息的加工程度而定）Tips：1、充分練習后，詳細的具體外部反饋信息才有助于學(xué)習；

22、2、對于某些操作任務(wù)，精確的反饋反而導(dǎo)致較差的操作；精確的反饋效果與個體理解應(yīng)用信息能力有關(guān)。 頻率：任務(wù)性質(zhì)不同，信息反饋頻率不同。連續(xù)任務(wù)不連續(xù)任務(wù)反饋頻率及時反饋幾次練習之后給與總結(jié)性的反饋 動覺訓(xùn)練要點：減少對視覺的依賴，充分體驗肌肉運動的感覺； 采用分解法，體驗每一具體動作的肌肉感覺；輔助手段/輔助器械-體驗伴隨其動作的運動感覺線索。 將動覺訓(xùn)練與其他訓(xùn)練方法結(jié)合，如配合言語描述等，以形成復(fù)合型知覺。三、心智技能的形成（1）相關(guān)理論加里培林的心智技能形成階段論（五階段）（活動定向à物質(zhì)化活動à有聲言語活動à無聲外部言語à內(nèi)部言語活動）安德森的心

23、智技能形成三段論（三階段）（認知階段à聯(lián)結(jié)階段à自動化階段）（2）原型模擬：創(chuàng)立模型（對活動進行系統(tǒng)分析功能和結(jié)構(gòu)分析）和檢驗修正。過程：將一批專家頭腦中的（觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的）經(jīng)驗外化為（物質(zhì)的、明顯的、展開的）“心理模型”。目的：使專家的經(jīng)驗最終“內(nèi)化”為學(xué)生自己的經(jīng)驗。（3）形成階段：三階段（原型定向à原型操作à原型內(nèi)化）各階段注意事項：形成完整映像，發(fā)揮學(xué)生主體性。以展開方式呈現(xiàn)，變式概括，及時轉(zhuǎn)向內(nèi)化階段，邊做邊說。從外部言語開始，言語水平完全展開后再逐步簡縮，變換動作對象，適時轉(zhuǎn)化。（4）形成的特征：對象脫離了支持物；進程壓縮；應(yīng)用的高效

24、率（5）培養(yǎng) 要點：激發(fā)學(xué)習的積極性和主動性；注意原型的完備性、獨立性（學(xué)生角度）與概括性（借用變式）；適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語；（原型定向與操作階段切不可忽視對動作的認識而片面的強調(diào)言語標志練習，內(nèi)化階段則是考察言語的動作效應(yīng)eg練劍）創(chuàng)設(shè)條件提供心智技能練習、應(yīng)用的機會。（練習形式多樣化，促進積極遷移）第八章 學(xué)習策略一、概述（1）定義：學(xué)習者為了提高學(xué)習的效果與效率，有目的有意識地制定有關(guān)學(xué)習過程的復(fù)雜的方案。特征（參照概念）：主動性、有效性、過程性、程序性（學(xué)習計劃、規(guī)則和技能構(gòu)成）。 意義：改進學(xué)習、促進教學(xué)、利于學(xué)生適應(yīng)和發(fā)展。（2）構(gòu)成（根據(jù)邁克卡觀點）：認知策略（信息加

25、工）、元認知策略（監(jiān)控/調(diào)節(jié)）、資源管理策略（管理可利用環(huán)境/資源）。二、通用典型策略 （1）認知策略：復(fù)述策略（8種“隨意”“排擾（2）”“整官”“參與”“多用”“時間”“回憶”“畫線”） 精細加工策略（理解性的記憶策略）（憶筆提生際）記憶術(shù)：位置記憶法、縮減編歌訣、關(guān)鍵詞匯表象聯(lián)系（外語教學(xué)）、諧音（無意義記憶）、視覺想象（奇牢）、語義聯(lián)想（舊做掛鉤新為裳）組織策略（建構(gòu)新知識間的內(nèi)在聯(lián)系）：層級圖、歸類法、綱要法聚類組織（自由回憶之類）：記憶單詞、數(shù)理化公式多用。概括法（五原則略枝刪重上位擇述要）：綱要法/網(wǎng)絡(luò)法比較法：概念對立（氧化還原）/易混差異（類比比喻）/對照比較（今古漢語）（2

26、）元認知策略（屬監(jiān)控策略）：制定計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。（3）資源管理策略：（時間統(tǒng)籌、高效、靈活、學(xué)習環(huán)境、心態(tài)調(diào)節(jié)、工具利用、尋求支持等）三、訓(xùn)練原則：主體性、內(nèi)化性、特定性、生成性等原則、有效監(jiān)控、個人自我效能感。學(xué)習策略為程序性知識，是一種技能，非通過口頭陳述習得，牢記訓(xùn)練三要素：具體操作方法：指導(dǎo)教學(xué)、程序化訓(xùn)練、完型訓(xùn)練、交互式教學(xué)、合作學(xué)習（比獨自學(xué)習印象深刻）等模式。第九章 問題解決與創(chuàng)造性一、問題解決（1）問題和問題解決概述：基本成分（三）：給定的條件（已知條件的描述）、要達到的目標（構(gòu)成結(jié)論的描述）、存在的限制。種類：復(fù)雜/簡單；常規(guī)/創(chuàng)造性；抽象/概括；結(jié)構(gòu)良好/不良。問題解決

27、基本特點：目的指向性、認知性、序列性。種類：常規(guī)/創(chuàng)造性問題解決。（常規(guī)與創(chuàng)造是相對的，與個人水平有關(guān)。）（2）過程四步：發(fā)現(xiàn)問題、理解表征問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)（直接/間接檢驗）。表征：對所面臨事件的表現(xiàn)和記載，以及自己的加工。 客觀（問題的客觀陳述）問題 初始狀態(tài)（開始時的不完全信息） 主觀（對問題客觀陳述的理解即問題空間） 目標狀態(tài) 操作（采取的方法）要正確理解和表征問題，就是要正確認識問題的問題空間。（3）一般方法：算法式（死算）和啟發(fā)式啟發(fā)式：手段-目的分析法（分解目標解決含糊問題有效）、反推法（專家最后選擇）、簡化法（慎重?。?、類比法（實驗常用，要求學(xué)生具有充分有關(guān)熟悉和問題領(lǐng)域

28、的知識）。（4）影響因素：問題特征（撇表抓本）、知識經(jīng)驗（其在頭腦中的存貯方式很關(guān)鍵）、定勢與功能固著（5）教師如何幫助提高學(xué)生的問題解決能力？有組織的知識結(jié)構(gòu)（大量知識、提供變式、建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)）運用策略（教授思維方法、外化思路）多種練習機會（避免低水平機械練習）培養(yǎng)思考習慣（鼓勵發(fā)問、多角度提假設(shè)、鼓勵反思）二、創(chuàng)造性-是人類區(qū)別于動物的最根本的特性和標志之一。（1）概念及特征 心理學(xué)定義：根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，產(chǎn)生出某種新穎、獨特的，有一定價值意義產(chǎn)品的活動或過程。類別：（價值意義）真/類創(chuàng)造：創(chuàng)造不是少數(shù)人的天賦，是人類普遍存在的一種潛能，每人都有的一種心理品質(zhì)。有無創(chuàng)造性

29、和創(chuàng)造性是否體現(xiàn)出來并不是一回事。創(chuàng)造性是個體智力、年齡、個性、創(chuàng)造動機、創(chuàng)造方法及有關(guān)知識的函數(shù)。主要成分（二）：創(chuàng)造性想象、創(chuàng)造性思維其核心：發(fā)散思維（特征：流暢性、變通性與獨特性）（2）影響因素環(huán)境（家庭氣氛、學(xué)校教育環(huán)境、社會文化、多種教育機構(gòu)）智力（低智商者不可能具有創(chuàng)造性，高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）個性（幽默感、強烈動機、容忍模糊和錯誤、喜歡幻想、強烈好奇心）（3）如何培養(yǎng)？創(chuàng)造適宜的環(huán)境（寬松心理、留有余地、改革考試、家庭教育4）注重個性的塑造（保護好奇、接受想法、重視獨特、提供榜樣）創(chuàng)造性思維策略訓(xùn)練（批判思維、發(fā)散思維、學(xué)會容忍模糊、推測與假設(shè)、自我設(shè)計、頭腦風暴4

30、原則）第十章 態(tài)度與品德的形成一、實質(zhì)與關(guān)系 態(tài)度的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)：實質(zhì)：通過學(xué)習而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。結(jié)構(gòu)： 認知成分、情感成分（核心）、行為成分（不等于外顯行為）。品德的實質(zhì)與結(jié)構(gòu)：實質(zhì)：社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德與品德的聯(lián)系與區(qū)別：（聯(lián)系）個人品德是社會道德的組成成分品德的形成不是遺傳的社會道德風氣與其的作用與反作用。（區(qū)別）道德依賴整個社會而品德依賴某一個體存在而存在道德內(nèi)容全面完整，而品德只是其一道德發(fā)展受社會發(fā)展規(guī)律的支配，而品德的形成和發(fā)展不僅受此支配，還服從于個體的生理、

31、心理活動的規(guī)律道德是倫理學(xué)與社會學(xué)研究對象，品德是教育學(xué)與心理學(xué)研究的對象。心理結(jié)構(gòu)：道德認識、道德情感、道德行為。態(tài)度與品德的關(guān)系：二者結(jié)構(gòu)一致，但涉及范圍不同，價值的內(nèi)化程度不同。 二、品德發(fā)展理論道德發(fā)展階段論（皮亞杰）：10歲以前他律道德（對行為的判斷根據(jù)客觀結(jié)果）；10歲以后自律道德（考慮行為主觀動機）兒童的道德判斷經(jīng)歷由注重行為結(jié)果到注重主觀動機的發(fā)展過程。道德發(fā)展階段論（柯爾伯格）：研究方法-兩難故事法（三水平六階段-懲罰服從、相對功利、尋求認可、遵守法規(guī)、社會契約、普遍倫理取向階段）吉利根在性別差異基礎(chǔ)上，提出了關(guān)懷取向的道德-“公正取向代表男性聲音，關(guān)懷取向代表女性聲音?！比?/p>

32、、品德發(fā)展基本特征倫理道德發(fā)展具有自律性、言行一致（形成道德信念與道德理想、自我意識增強、道德行為習慣逐步鞏固、品德結(jié)構(gòu)更為完善）品德發(fā)展由動蕩（初中）向成熟（高中）過渡四、學(xué)習過程和條件學(xué)習方式：親歷學(xué)習、觀察學(xué)習學(xué)習過程：依從（盲目、被動、不穩(wěn)定）、認同（自覺、主動、穩(wěn)定）、內(nèi)化影響條件：外部條件（家庭教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）/內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知）認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。五、良好態(tài)度與品德培養(yǎng) 說服、榜樣示范、群體約定、價值辨析、獎勵與懲罰。道德價值觀的形成必經(jīng)三階段七子過程：自由選擇/多種可選范圍內(nèi)選擇/充分考慮各種后果再行選擇、喜愛選擇并感滿意/愿意公開

33、選擇、按自己的選擇行事/作為生活方式加以重復(fù)第十一章 心理健康教育一、 概述 心理健康：在身體、智能以及情感上與他人的心理健康不相矛盾的范圍內(nèi)，將個人心境發(fā)展成最佳的狀態(tài)。（表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。）健康標準6：情緒穩(wěn)定樂觀、人際關(guān)系和諧、人格完整、正確的自我觀、環(huán)境適應(yīng)能力良好、心理行為表現(xiàn)符合年齡特征中學(xué)生常見心理障礙8：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙心理健康教育意義3：預(yù)防精神病癥，保障學(xué)生心理健康的需要；提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進人格健全發(fā)展的需要

34、；改進和加強學(xué)校德育工作的客觀要求。二、 心理評估 含義：依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。兩種參考架構(gòu)：健康模式和疾病模式 意義2：教育依據(jù)；檢驗手段手段：心理測驗、評估性會談、觀察法、自述法。三、 心理輔導(dǎo)：學(xué)校開展遵循原則行為改變基本方法：強化、代幣獎勵、行為塑造、示范、懲罰、自我控制。行為演練基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練第十二章 教學(xué)設(shè)計一、 設(shè)置教學(xué)目標定義：教師在教學(xué)之前預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動能夠獲得的學(xué)習結(jié)果。意義：指導(dǎo)學(xué)習結(jié)果的測量與評價3指導(dǎo)教學(xué)策略的選用指引學(xué)生學(xué)習注意3：避免空

35、洞詞匯行動適于目標測驗與目標有關(guān)（依據(jù)重要性和時間加權(quán)分數(shù)） 認知目標知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價、分類 情感目標接受、反應(yīng)、形成價值觀念、組織、價值體系個性化、動作技能目標知覺、模仿、操作、準確、連貫、習慣化陳述：行為目標（馬杰、不利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)）/心理與行為相結(jié)合目標（一般+具體）分析教學(xué)任務(wù)：確定學(xué)生原有基礎(chǔ)分析使能目標分析支持性條件（“催化劑”）二、 組織教學(xué)過程：教學(xué)事項9引起注意、提示、喚起、呈現(xiàn)內(nèi)容、指導(dǎo)、展現(xiàn)行為、反饋、評定、加強 教學(xué)方法語言2、直觀2、實踐3、自學(xué)2教學(xué)媒介：承載和傳遞教學(xué)信息的載體或工具。（視覺、聽覺、視聽媒體）課堂教學(xué)環(huán)境（課堂物理環(huán)境2/課

36、堂社會環(huán)境）三、 選擇教學(xué)策略以教師為主導(dǎo)：結(jié)構(gòu)化的有序材料的課堂直接教學(xué)模式。以學(xué)生為主導(dǎo)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習布魯納最早提出、情境學(xué)習、合作學(xué)習個別化教學(xué)程序教學(xué)(普萊西首創(chuàng)，斯金納)、CAL、掌握學(xué)習(布盧姆)因材施教循序漸進第十三章 課堂管理一、 概述 課堂：由教師、學(xué)生和課堂情境三大要素構(gòu)成。課堂管理：教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)教師、學(xué)生和課堂情境三者之間的關(guān)系，從而有效地實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標的過程。 目標3：爭取更多時間、更多學(xué)生投入學(xué)習、幫助學(xué)生自我管理。功能：促進4（依靠群體動力）/維持4。影響因素：教師的領(lǐng)導(dǎo)方式（參與/監(jiān)督式）、班集體的特點、學(xué)生的責任感、對教師的定型期望二、群體管理群體：基于一定

37、方式的共同活動而結(jié)合起來的聯(lián)合體，也稱團體。（彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感、有情感聯(lián)系。） 特征：由兩人以上組成；根據(jù)一定目的或承擔的任務(wù)而交往、協(xié)同活動；受到共同社會規(guī)范的制約。對個體行為的影響：（促進or阻礙取決于）活動的難易、競賽動機的激發(fā)、被人評價的意識、注意的干擾 正式群體發(fā)展經(jīng)歷三階段（松散、聯(lián)合群體階段、集體階段） 非正式群體：朋友、小集團、幫、群等（積極與消極作用）群體動力：（群體凝聚力、群體規(guī)范、群體氣氛、群體成員間的人際關(guān)系）等影響著群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和。群體凝聚力常常被當做衡量課堂管理成功與否的一個重要標志。（如何提高4）群體規(guī)范：（正式/非正

38、式）形成三階段；各成員始終受到（模仿）（暗示）（順從）等心理因素的制約。（積極與消極作用）課堂氣氛：根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出的注意、情感、意志、定勢與思維等狀態(tài)水平，可分為積極的、消極的和對抗的。教師是影響課堂氣氛的主要因素。（領(lǐng)導(dǎo)方式3、對學(xué)生的期望、移情、焦慮水平）移情：將自己的情緒或情感投射到他人身上，感受他人的情感體驗，并引起與他人相似或相同的情緒反應(yīng)。課堂里的人際交往與人際關(guān)系（吸引與排斥、合作與競爭）三、紀律管理 課堂紀律：對學(xué)生課堂行為施加的準則和控制。根據(jù)（紀律的控制點）分為：外在紀律和內(nèi)在紀律。（他律自律）四類：教師促成、群體促成、任務(wù)促成、自我促成。課堂結(jié)構(gòu)與課堂紀律 學(xué)生、學(xué)習過程

39、和學(xué)習情境是課堂的三大要素。課堂結(jié)構(gòu)：在教師指導(dǎo)下的三者間形成的相對穩(wěn)定的組合模式。包括（課堂情境結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)）課堂情境結(jié)構(gòu)：“班級規(guī)模、課堂常規(guī)、座位分配”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)：“教學(xué)時間的利用、課程表的編排、教學(xué)過程的規(guī)劃”問題行為與課堂紀律 問題行為：不能遵守公認的正常兒童行為規(guī)劃和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習的行為。類型：外向攻擊型/內(nèi)向退縮型處理：預(yù)防、非言語暗示、表揚、言語提醒、有意忽視、轉(zhuǎn)移注意第十四章 教學(xué)測量與評價一、意義和作用 基本概念教育測量：對教學(xué)、教育進行測量與評價。是成功教學(xué)的基礎(chǔ)，也是教育決策的依據(jù)。教育評價：有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標對其進行價值判斷的過程。包括：（確定評估方案、搜集資