1、問(wèn)題解決的研究范式及影響因素模型周玉霞1，李芳樂(lè)2（1云南師范大學(xué)信息學(xué)院教育技術(shù)系，2香港中文大學(xué)資訊科技教育促進(jìn)中心）摘要：?jiǎn)栴}解決有兩種層面的研究范式，即表征式和社會(huì)文化范式，為了研究問(wèn)題解決過(guò)程中內(nèi)外影響因素，本文將這兩種研究范式結(jié)合起來(lái)，采用量化和質(zhì)化方法，旨在建立問(wèn)題解決的影響因素模型。結(jié)果發(fā)現(xiàn)外部因素中，教師的教學(xué)范式起著主要的影響作用，內(nèi)部因素中學(xué)生的問(wèn)題解決態(tài)度和一般的學(xué)習(xí)取向?qū)W(xué)生的問(wèn)題解決有著間接的影響作用。外部因素也會(huì)影響內(nèi)部因素，教師的教學(xué)范式越接近建構(gòu)主義風(fēng)格，學(xué)生的解難態(tài)度、學(xué)生取向以及對(duì)環(huán)境的觀感越積極。本研究對(duì)問(wèn)題解決教學(xué)活動(dòng)有著現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)意義。Abstrac

2、t: There are two levels of research paradigm for problem solving: representational level and social-cultural level. In order to explore influencing factors in problem solving process, the study was conducted by combining the two research paradigms and using quantitative and qualitative methods to es

3、tablish the model of influencing factors. It was found that the teachers teaching model in the external factors played the leading role, while students attitudes toward problem and the general learning orientation in internal factors had indirect impact on problem solving. External factors may affec

4、t internal factors, the closer to constructivism the teachers teaching paradigms were, the more positive the students attitudes, learning orientations and perceptions were. This study has practical meaning for problem solving teaching activities.關(guān)鍵詞：?jiǎn)栴}解決 研究范式 教學(xué)范式 觀感Key words: problem solving, resea

5、rch paradigm, teaching paradigm, perception中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A問(wèn)題解決在學(xué)校教育中有著重要的意義，不僅是學(xué)校教育重要的目標(biāo)之一（如問(wèn)題解決能力），更是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的重要手段之一（如問(wèn)題解決教學(xué)法），本文主要側(cè)重前者，即研究個(gè)體的問(wèn)題解決機(jī)制，對(duì)問(wèn)題解決的研究范式進(jìn)行了梳理，并嘗試在實(shí)證研究中融合不同范式，探索問(wèn)題解決的內(nèi)外因素的影響機(jī)制。鑒于此，教師運(yùn)用問(wèn)題解決教學(xué)法才能有的放矢，更好地服務(wù)于學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程。一、問(wèn)題解決的研究范式和具體方法問(wèn)題的存在是由于個(gè)體目前所處狀態(tài)與想要達(dá)到的目標(biāo)狀態(tài)之間存在差距1。而問(wèn)題解決的過(guò)程就是消弭

6、二者差距的“一系列目標(biāo)導(dǎo)向的認(rèn)知活動(dòng)” 2(頁(yè) 257）。問(wèn)題解決的研究范式有兩種，一種是表征式水平（representational level）的研究，另外一種是社會(huì)文化水平（social-cultural level）的研究，二者互為補(bǔ)充。（一） 表征式水平的問(wèn)題研究范式在表征式水平的支持者們3看來(lái)，人們的內(nèi)部心理過(guò)程不是不可分析的，而是可以通過(guò)某種方式表征出來(lái)，并為人們所研究和分析。這種表征的方式通常是一些“構(gòu)件（construct），如思維模式，圖式，概念，規(guī)則，理論等”（頁(yè)2）。在表征式研究范式的背后有兩個(gè)假設(shè)：個(gè)體對(duì)知識(shí)的思維表征是認(rèn)知的“中介狀態(tài)（mediating state

7、）”；另一個(gè)假設(shè)是，通過(guò)分析個(gè)體對(duì)刺激的反應(yīng)，如分析個(gè)體思維的口語(yǔ)報(bào)告，就可能得到他們的內(nèi)部認(rèn)知模式?？谡Z(yǔ)報(bào)告反映的往往是人們加工知識(shí)的中間狀態(tài)，如此，人們的認(rèn)知活動(dòng)就可以定義為：獲得、組織和應(yīng)用知識(shí)4的過(guò)程。提高個(gè)體的問(wèn)題解決能力（一種高階認(rèn)知活動(dòng)），就可以轉(zhuǎn)化為獲得、組織和應(yīng)用一定知識(shí)之改善。在這種研究范式下，人們一般用三種研究方法對(duì)問(wèn)題解決進(jìn)行去背景化（De-contextualization）的研究，即實(shí)驗(yàn)的方法，口語(yǔ)報(bào)告分析方法和人工智能模型法5。1.實(shí)驗(yàn)方法研究者通常給被試呈現(xiàn)問(wèn)題，然后在一旁觀察什么事情會(huì)發(fā)生。實(shí)驗(yàn)者通過(guò)很多工具來(lái)測(cè)量問(wèn)題解決質(zhì)量，如正確回答問(wèn)題的次數(shù)，解決問(wèn)題所

8、花的時(shí)間，犯錯(cuò)的次數(shù)和類型，被試能夠回憶多少知識(shí)，問(wèn)題解決過(guò)程中的速度變化等。早期問(wèn)題解決的實(shí)驗(yàn)任務(wù)基本是去內(nèi)容化的（content-free）的，所有被試對(duì)某一問(wèn)題都無(wú)需專門(mén)的知識(shí)，這樣才能保證了實(shí)驗(yàn)的純潔性，據(jù)此提出一般的問(wèn)題解決模型，如數(shù)學(xué)家Polya6曾提出一個(gè)問(wèn)題解決模型，包括：理解問(wèn)題、設(shè)計(jì)計(jì)劃、實(shí)施計(jì)劃、檢查。實(shí)驗(yàn)方法的特點(diǎn)在于被試是在嚴(yán)格控制的實(shí)驗(yàn)環(huán)境中進(jìn)行與具體學(xué)科內(nèi)容無(wú)關(guān)的問(wèn)題解決，測(cè)量工具相對(duì)客觀，研究者與被試是完全隔絕的。2. 口語(yǔ)報(bào)告分析用口語(yǔ)報(bào)告（Verbal Protocols）分析來(lái)研究問(wèn)題解決時(shí)，人被看作是一個(gè)信息處理系統(tǒng)，這個(gè)系統(tǒng)有長(zhǎng)時(shí)記憶、短時(shí)記憶和工作記

9、憶。長(zhǎng)時(shí)記憶是被處理過(guò)的信息存儲(chǔ)的區(qū)域，信息以有意義的形式長(zhǎng)期保存在長(zhǎng)時(shí)記憶中；短時(shí)記憶是人們從外界接收到信息后臨時(shí)存儲(chǔ)的區(qū)域，一次只能存儲(chǔ)很少的信息；工作記憶，是活動(dòng)的短時(shí)記憶，涉及到選擇、控制和解釋即時(shí)信息7。信息從感受器進(jìn)入到人的短時(shí)記憶中，部分受到特別注意的信息進(jìn)入工作記憶，加工后經(jīng)過(guò)編碼的知識(shí)會(huì)被存儲(chǔ)到長(zhǎng)時(shí)記憶中8。Ericsson和Simon9認(rèn)為人們能夠一邊思維，一邊報(bào)告自己的思維活動(dòng)，尤其是人們?cè)诠ぷ饔洃浿袑?duì)信息進(jìn)行聲音和圖象的編碼時(shí)，這個(gè)過(guò)程可以通過(guò)言語(yǔ)再現(xiàn)出來(lái)，即出聲思維（Think Aloud）。同樣的，Simon和Kaplan10也提出，人們思維活動(dòng)中即時(shí)的言語(yǔ)可以透露

10、他們頭腦中正在進(jìn)行的活動(dòng)，研究者可以據(jù)此了解問(wèn)題解決過(guò)程。具體的做法是，讓被試在問(wèn)題解決或推理的過(guò)程中，將其思路用口語(yǔ)報(bào)告出來(lái)?？谡Z(yǔ)報(bào)告被質(zhì)疑的方面在于我們無(wú)法確信被試的解釋是否總是能如實(shí)反映出他們解決問(wèn)題的思維活動(dòng)，此外，口語(yǔ)報(bào)告本身會(huì)影響問(wèn)題解決過(guò)程。盡管如此，口語(yǔ)報(bào)告分析依然是研究個(gè)體問(wèn)題解決的一個(gè)重要方法。 3. 人工智能模型隨著計(jì)算機(jī)人工智能技術(shù)的發(fā)展，信息技術(shù)領(lǐng)域的研究者們經(jīng)常用計(jì)算機(jī)模擬人類解決問(wèn)題，來(lái)認(rèn)識(shí)人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種方法是通過(guò)建立專家策略庫(kù)，借助計(jì)算機(jī)信息處理系統(tǒng)來(lái)模擬出人類處理信息的過(guò)程，從而探索人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同部分的不同功能（如有些是用來(lái)存儲(chǔ)信息，另外用來(lái)加工外界進(jìn)

11、入的信息等等），以及這些不同部分如何協(xié)同工作來(lái)解決問(wèn)題。表征式水平的研究范式將問(wèn)題解決看作是個(gè)人化的、去背景的認(rèn)知過(guò)程。因此研究者和被研究者是二元對(duì)立的，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)法，口語(yǔ)報(bào)告，還是人工智能模型，都力求保證被研究者在干擾最小的情況下進(jìn)行認(rèn)知活動(dòng)，研究者采用觀察、專門(mén)的測(cè)量工具、被試的自我報(bào)告等數(shù)據(jù)采集工具進(jìn)行研究，然而這種研究范式受到了來(lái)自社會(huì)文化學(xué)派學(xué)者1112的批評(píng)。（二） 社會(huì)文化水平的研究范式社會(huì)文化水平研究范式的支持者們反對(duì)將知識(shí)看作是去背景化的單一實(shí)體（Entity），問(wèn)題（復(fù)雜知識(shí)的表達(dá)形式之一）不是僅存在于個(gè)體的腦袋中，而是通過(guò)利用人造工具，利用表意系統(tǒng)，如語(yǔ)言，在特定的實(shí)踐共

12、同體中，存在于個(gè)人與他人相互作用中13。也就是說(shuō)，個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)是在一定的社會(huì)環(huán)境下發(fā)生的，知識(shí)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，因而也不能脫離了具體的社會(huì)環(huán)境，在社會(huì)活動(dòng)中，知識(shí)為自身賦予意義14。因此，學(xué)習(xí)是“合法的邊緣參與（Legitimate Peripheral Participation）”15，也就是說(shuō)，知識(shí)的獲得過(guò)程是學(xué)習(xí)者參加“有價(jià)值的社會(huì)實(shí)踐（Valued Social Practice）”16（頁(yè)9），從而逐漸進(jìn)入某一社會(huì)文化社群的過(guò)程，所以不能把學(xué)習(xí)從所在的社會(huì)情境中剝離。學(xué)習(xí)總是嵌入復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境中，也將應(yīng)用于這樣的環(huán)境中。在這樣的范式影響下，診療式訪談（Clinical Inte

13、rview）被人們用來(lái)研究問(wèn)題解決的思維過(guò)程。診斷式訪談起初是由Piaget17發(fā)展起來(lái)的，具體做法是用兒童能聽(tīng)懂的語(yǔ)言和他們對(duì)話，巧妙地引導(dǎo)他們?cè)趯?duì)話過(guò)程中暴露自己的思維活動(dòng)，來(lái)揭露出兒童隱藏的認(rèn)知模式，用認(rèn)知的“第三只耳朵（Third Ear）”來(lái)聆聽(tīng)?！拔乙ㄟ^(guò)安排一些心理診斷的問(wèn)題，讓我的被試參與和投入到對(duì)話過(guò)程中，目的是了解他們的回答，特別是錯(cuò)誤的回答背后，推理過(guò)程是如何進(jìn)行的，我就是要發(fā)現(xiàn)這些背后的東西”18（頁(yè)244）。使用診斷式訪談體現(xiàn)出尊重兒童所在社會(huì)情境和他們的獨(dú)特體驗(yàn)，并通過(guò)系列巧妙的設(shè)問(wèn)和動(dòng)態(tài)調(diào)整的談話來(lái)把握兒童的認(rèn)知特點(diǎn)，因此Simon19將診斷式訪談看作是建構(gòu)主義范

14、式下的一種研究方法。除了考慮個(gè)體所在情境的獨(dú)特性和個(gè)體認(rèn)知特點(diǎn)外，診斷式訪談的另外一個(gè)考慮是，個(gè)體的思維活動(dòng)是流動(dòng)的（Fluid）20，體現(xiàn)在個(gè)體的認(rèn)知會(huì)隨著時(shí)間發(fā)展，而且還可能在他人影響下發(fā)生變化。傳統(tǒng)的客觀測(cè)量題只有唯一正確的答案，卻未必能保證所有被研究者對(duì)題目都有相同的理解，也不能保證有相同答案的被研究者有相同的理解水平。診斷式訪談可以通過(guò)不斷變換題目的表述方式達(dá)到讓被研究者充分理解題目的含義，且深入全面了解學(xué)生答案背后的原因和思維特點(diǎn)。社會(huì)文化范式的支持者們主張研究者和被研究者不是二元對(duì)立的，而是互相影響的，研究者需要學(xué)會(huì)站在被研究者的立場(chǎng)和情境中，才能真正把握被研究者的思維特征。（三

15、） 對(duì)兩種研究范式的評(píng)價(jià)兩種水平的研究范式并非是截然對(duì)立的，Greeno21提出表征式研究和社會(huì)文化研究的基本區(qū)別在于分析的側(cè)重點(diǎn)不同。表征式水平的研究范式著重于個(gè)人的認(rèn)知過(guò)程和結(jié)構(gòu)，希望獲得所有人都適用的問(wèn)題解決規(guī)律；社會(huì)文化觀點(diǎn)從系統(tǒng)觀點(diǎn)出發(fā)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體與內(nèi)嵌于其間的社會(huì)環(huán)境的相互作用以及個(gè)體的獨(dú)特認(rèn)知特點(diǎn)。表征式和社會(huì)文化研究是可以互相補(bǔ)充的。社會(huì)文化范式忽略的個(gè)人認(rèn)知過(guò)程和結(jié)構(gòu)，可以由表征式范式的個(gè)人認(rèn)知觀點(diǎn)來(lái)彌補(bǔ)，反之，表征式范式?jīng)]有考慮進(jìn)去的社會(huì)文化背景，可從社會(huì)文化的視角來(lái)解釋。另外，表征式研究的支持者沒(méi)有考慮情感、一般的解難態(tài)度以及個(gè)體對(duì)環(huán)境的觀感，這是因?yàn)樗麄冎皇菑?qiáng)調(diào)獲取和應(yīng)用

16、知識(shí)，其側(cè)重點(diǎn)不在于對(duì)問(wèn)題解決作出面面俱到的分析。從實(shí)際操作看，以上的研究方法如出聲思考、診斷式訪談都屬于定性評(píng)價(jià)，雖然是很好的研究問(wèn)題解決思維過(guò)程的方法，對(duì)研究者的要求卻很高，如設(shè)計(jì)診斷式訪談的問(wèn)題，跟進(jìn)學(xué)生流動(dòng)思維的技巧等，理論上雖然極為完美，操作起來(lái)卻無(wú)法保證質(zhì)量。因此近年來(lái)人們經(jīng)常采用更加實(shí)用的研究方法。如分析學(xué)生的問(wèn)題解決作品，在傳統(tǒng)考試中增加開(kāi)放性的問(wèn)題，首先定性地分析問(wèn)題解決的特征或者步驟，將評(píng)價(jià)對(duì)象分成幾個(gè)維度，然后定量地對(duì)這些維度賦值，評(píng)價(jià)問(wèn)題解決特征或步驟體現(xiàn)的程度，從而讓研究者能發(fā)展出操作性較強(qiáng)，且相對(duì)客觀的研究工具。如Yevdokimov & Passmore2

17、2做了一項(xiàng)關(guān)于資優(yōu)學(xué)生數(shù)學(xué)解難的研究，將問(wèn)題解決分成了四個(gè)步驟：?jiǎn)栴}解決的第一步FS（the first step of solution of a problem），從問(wèn)題抽取出主要信息（MI, main information extracted from a problem），概括知識(shí)（G, generalisation）和完成問(wèn)題解決（C，completion of the solution）。同時(shí)，他們也發(fā)展了每一個(gè)步驟的量化評(píng)量工具。這個(gè)研究證明，量化特征結(jié)合定性指標(biāo)，是一種強(qiáng)有力的診斷工具，可以研究資優(yōu)學(xué)生在問(wèn)題解決中的概念重構(gòu)和技能提高。二、問(wèn)題解決內(nèi)外影響因素模型的實(shí)證研究問(wèn)

18、題解決在學(xué)校教育中的重要意義自不待言，然而只有厘清問(wèn)題解決影響因素，才能在課堂教學(xué)中運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗詠?lái)提高學(xué)生問(wèn)題解決技能。根據(jù)Robertson23的理論分析，問(wèn)題解決受到內(nèi)外因素的影響。外部因素包括文化的、社會(huì)的以及問(wèn)題所處的背景等。內(nèi)部因素分為兩種，一種是認(rèn)知因素，如信息加工速度、記憶力、工作記憶容量、過(guò)去的知識(shí)基礎(chǔ)、一般的學(xué)習(xí)方法等，一種是非認(rèn)知因素，如動(dòng)機(jī)、個(gè)性的和生理的條件、解決問(wèn)題時(shí)的情感態(tài)度等24。Robertson的分析在實(shí)際教學(xué)環(huán)境中有怎樣的體現(xiàn)呢？這些內(nèi)外因素對(duì)問(wèn)題解決的影響力有多大呢？過(guò)往的研究并未解決這個(gè)問(wèn)題。因此，筆者在2008年到2009年依托“2007年9月200

19、8年7月資源中心及WebQuest開(kāi)發(fā)平臺(tái) 專題式探究為本網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的深化發(fā)展”計(jì)劃（由香港教育局信息科技教育組資助），以香港某中學(xué)初二年級(jí)共280名學(xué)生為樣本，在網(wǎng)絡(luò)探究環(huán)境下的通識(shí)科課程教學(xué)中，研究學(xué)生問(wèn)題解決過(guò)程中內(nèi)外因素的影響模型。如Robertson所說(shuō)，內(nèi)部因素中信息加工速度、記憶力、工作記憶容量、個(gè)性和生理?xiàng)l件是相對(duì)穩(wěn)定很難改變的，而可變因素如解決問(wèn)題的情感態(tài)度，一般學(xué)習(xí)方法是可以在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中逐漸改善的。外部因素中，由于不是跨文化對(duì)比研究，社會(huì)文化因素在課堂教學(xué)中的對(duì)不同學(xué)生的作用并不明顯，而教師所創(chuàng)設(shè)的課堂環(huán)境與教師教學(xué)范式是問(wèn)題所處的直接情境，因此本研究中，學(xué)生問(wèn)題解決的

20、情感態(tài)度、一般學(xué)習(xí)方法作為內(nèi)部因素，教師的教學(xué)范式和課堂環(huán)境作為外部因素被納入到本研究，分析這些內(nèi)外因素對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決策略的影響系數(shù)，研究目的在于給教師指導(dǎo)學(xué)生問(wèn)題解決提供有針對(duì)性的理論指導(dǎo)。（一）問(wèn)題解決的綜合研究范式該研究結(jié)合了表征式水平和社會(huì)-文化兩種研究范式，研究?jī)?nèi)外因素對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決的影響，以及內(nèi)外因素之間的關(guān)系。其中因變量為問(wèn)題解決策略，而自變量為學(xué)生的內(nèi)部因素和影響學(xué)生問(wèn)題解決的外部因素。內(nèi)部因素對(duì)問(wèn)題解決的影響研究采用表征式研究范式，通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了解學(xué)生個(gè)體認(rèn)知去背景化的問(wèn)題解決內(nèi)部特征（包括問(wèn)題解決態(tài)度、一般的學(xué)習(xí)取向和學(xué)習(xí)能力）。對(duì)外部因素影響的研究采用社會(huì)-文化研究范式，

21、主要考察教師不同教學(xué)范式的環(huán)境中，學(xué)生的解難策略之不同。學(xué)生對(duì)外部環(huán)境的觀感決定著他們將以何種心理準(zhǔn)備面對(duì)教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)活動(dòng)，因此觀感是連接內(nèi)外環(huán)境的橋梁，本課題另外的目的希望分析外部因素對(duì)內(nèi)部因素的影響，因此學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感也被納入了研究。最后嘗試建立問(wèn)題解決內(nèi)外影響因素模型，這對(duì)于問(wèn)題解決的教學(xué)實(shí)踐可以提供客觀而科學(xué)的指導(dǎo)，同時(shí)也彌補(bǔ)了該項(xiàng)研究的理論空白。（二）研究問(wèn)題1.學(xué)生問(wèn)題解決過(guò)程的外部影響因素是什么？2.學(xué)生問(wèn)題解決的內(nèi)部影響因素是什么？3.問(wèn)題解決的影響模型是什么？（三）關(guān)鍵概念下面將對(duì)本研究中涉及到的關(guān)鍵概念給出操作性定義。1.學(xué)習(xí)取向?qū)W習(xí)取向是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中根據(jù)自己

22、對(duì)學(xué)習(xí)的理解而采取的策略25。Biggs26認(rèn)為學(xué)習(xí)取向包括兩個(gè)部分，學(xué)習(xí)者如何看待學(xué)習(xí)（動(dòng)機(jī)因素）和采用何種不同學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)導(dǎo)致不同的學(xué)習(xí)策略（learning strategies）。2.問(wèn)題解決態(tài)度問(wèn)題解決態(tài)度是指問(wèn)題解決者在解決問(wèn)題過(guò)程中所持的觀念，如進(jìn)取還是退縮，解決問(wèn)題是理性的，還是沖動(dòng)的。個(gè)人過(guò)去解決問(wèn)題的成敗體驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題解決將產(chǎn)生影響，這種影響除了體現(xiàn)在知識(shí)層面以外，還表現(xiàn)在對(duì)問(wèn)題的信心和一般的解決問(wèn)題風(fēng)格。尤其是當(dāng)前的問(wèn)題情境和以往面臨的問(wèn)題情境越相似，成敗的情緒體驗(yàn)對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題解決的影響就越大27。3.學(xué)習(xí)環(huán)境觀感觀感（perception）涉及我們?nèi)绾螌?duì)周?chē)沫h(huán)境賦予意義

23、，更傾向于人的心理和認(rèn)知28。學(xué)生對(duì)環(huán)境的觀感決定他們的行為，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的解釋和意義賦予使得學(xué)生以某種方式進(jìn)入特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)以致于達(dá)到某種效果29。4.教學(xué)范式按庫(kù)恩的說(shuō)法，范式就是一種公認(rèn)的模型或模式，范式是一種對(duì)本體論、認(rèn)識(shí)論和方法論的基本承諾，是科學(xué)家集團(tuán)所共同接受的一組假說(shuō)、理論、準(zhǔn)則和方法的總和，這些東西在心理上形成科學(xué)家的共同信念30。教學(xué)范式則是指教師在教學(xué)中認(rèn)可并且指導(dǎo)行為的一組假說(shuō)、理論、準(zhǔn)則和方法的總和。Barr & Tagg31提出了在教育過(guò)程中存在的兩種教學(xué)范式：講授型范式和學(xué)習(xí)型范式。講授取向（instruction orientation）是指教師在教學(xué)過(guò)程

24、中扮演傳遞信息的作用，大多數(shù)時(shí)間學(xué)生只是在被動(dòng)聆聽(tīng)32。學(xué)習(xí)取向（Learning orientation）是指教師的角色是一個(gè)促進(jìn)者（facilitator）和監(jiān)控者（monitor），目的是幫助和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)33。5.網(wǎng)絡(luò)探究（課堂環(huán)境）網(wǎng)絡(luò)探究（WebQuest）34是一種以探究為取向的教學(xué)活動(dòng)，教師事先確定需要完成的任務(wù)（task），然后向?qū)W生提供完成任務(wù)需要的網(wǎng)絡(luò)資源、步驟、支架（scaffolding），學(xué)生在這樣的支持下，通過(guò)個(gè)人或小組協(xié)作進(jìn)行調(diào)查探究活動(dòng)，完成任務(wù)，提高問(wèn)題解決技能，也進(jìn)行了“分析、綜合和評(píng)鑒”等高階認(rèn)知的思考訓(xùn)練3536。（四）研究方法與工具本研究采用定性

25、結(jié)合定量的方法，首先對(duì)學(xué)生的問(wèn)題解決定性地分為幾個(gè)步驟問(wèn)題理解，問(wèn)題空間表征及問(wèn)題解決方案（見(jiàn)表1），然后對(duì)每個(gè)維度賦值后進(jìn)行定量分析。對(duì)學(xué)生的觀感、解難態(tài)度和學(xué)習(xí)取向均采用量化研究，所采用的學(xué)習(xí)環(huán)境觀感量表、學(xué)生解難態(tài)度量表和學(xué)習(xí)取向量表均采用了國(guó)際上比較常用的量表，有著良好的信效度。表1 開(kāi)放題評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)（改編自Arter 等37）評(píng)分維度標(biāo)準(zhǔn)分值描述問(wèn)題領(lǐng)域的理解· 理解問(wèn)題、認(rèn)知問(wèn)題，是否充分理解任務(wù)中的概念和步驟· 是否能清晰識(shí)別出任務(wù)中所有的重要因素沒(méi)有回答只是簡(jiǎn)單的是否答案羅列簡(jiǎn)單的事實(shí)能想到抽象概念不僅想到概念，還有論證01234問(wèn)題空間表征· 是否

26、能從不同的人的立場(chǎng)來(lái)思考問(wèn)題，使用正反觀點(diǎn)· 是否有適當(dāng)?shù)谋容^、推論、預(yù)測(cè)和概括沒(méi)有回答提出一個(gè)觀點(diǎn)提出兩個(gè)觀點(diǎn)能有適當(dāng)?shù)姆此加羞m當(dāng)?shù)谋容^、推論、預(yù)測(cè)和概括01234問(wèn)題解決方案· 是否運(yùn)用靈活多樣的方法，新穎、深刻地描述和解釋結(jié)論· 是否恰如其分地，有明確目標(biāo)地完成任務(wù)，有解釋、分析或解答· 是否選擇了合適的根據(jù)和獨(dú)特的方法沒(méi)有回答只提出一個(gè)方法提出兩個(gè)方法除了提供兩個(gè)以上方法外，還有簡(jiǎn)單的論述選擇合適的根據(jù)和獨(dú)特的方法01234（五）研究步驟本次研究主要實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)法，選擇香港某中學(xué)通識(shí)科初二、三年級(jí)的10個(gè)班級(jí)共228名學(xué)生，6名通識(shí)科教師，實(shí)驗(yàn)組為網(wǎng)

27、絡(luò)探究（WebQuest）環(huán)境下的6個(gè)班級(jí)，實(shí)驗(yàn)組為未采用網(wǎng)絡(luò)探究（WebQuest）的4個(gè)班級(jí)，兩組選擇同樣的探究專題“香港停車(chē)熄匙政策之我見(jiàn)”（初二學(xué)生）和“香港的普選”（初三學(xué)生）。實(shí)驗(yàn)開(kāi)始前先對(duì)學(xué)生的解難態(tài)度、一般學(xué)習(xí)取向和觀感、解難策略進(jìn)行前測(cè)。實(shí)驗(yàn)進(jìn)行了2個(gè)月，實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，又對(duì)以上變量進(jìn)行了后測(cè)。分析軟件為SPSS for Windows 17.0以及LISREL 8.7。前者用來(lái)通過(guò)MANCOVA（多因素協(xié)方差分析）來(lái)分析不同的外部因素對(duì)于問(wèn)題解決過(guò)程策略的影響大小以及內(nèi)外因素之間的關(guān)系，后者采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法建模，將內(nèi)外因素同時(shí)納入數(shù)學(xué)模型中分析內(nèi)外因素同時(shí)作用于問(wèn)題解決過(guò)

28、程時(shí)的影響系數(shù)。（六）研究結(jié)果1. 問(wèn)題解決的外部影響因素課堂教學(xué)活動(dòng)中教師的教學(xué)范式對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決有著決定作用，比較而言，單純地給學(xué)生創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)探究環(huán)境對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程并無(wú)影響。以教學(xué)范式（A）、實(shí)驗(yàn)條件（B）前測(cè)成績(jī)?yōu)樽宰兞?，以學(xué)生在各種解難策略的三個(gè)維度作為協(xié)變量，分析學(xué)生的解難過(guò)程策略在實(shí)驗(yàn)后是否有差異，進(jìn)行多因素協(xié)方差分析（MANCOVA）。分析結(jié)果如表2結(jié)果顯示，在問(wèn)題解決的三個(gè)維度中，兩個(gè)外部因素（教學(xué)范式和網(wǎng)絡(luò)探究環(huán)境）中，教師的教學(xué)范式的作用更加明顯，表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的空間表征和解難過(guò)程策略（解難過(guò)程的兩個(gè)維度）的差異具有主效應(yīng)，教師的教學(xué)范式越趨近于建構(gòu)主義，學(xué)生對(duì)問(wèn)題的表

29、征越全面深入，相應(yīng)地他們的問(wèn)題解決策略也越有效。在問(wèn)題理解和空間表征維度，教學(xué)范式與實(shí)驗(yàn)條件有交互作用。也即，網(wǎng)絡(luò)探究的教學(xué)環(huán)境必須在教師善于啟發(fā)學(xué)生探究的情況下才能對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決初期的理解和分析有所幫助。表 2 學(xué)生問(wèn)題解決外部影響因素協(xié)方差分析解難策略與成績(jī) 前測(cè)教學(xué)范式（A）實(shí)驗(yàn)條件（B）A*B比較項(xiàng)目FPFPFPFP解難過(guò)程策略問(wèn)題理解0.170.6781.630.1991.770.1854.0540.045空間表征7.020.0094.380.0142.710.10116.960.000問(wèn)題策略0.260.60910.160.0000.020.8772.學(xué)生的問(wèn)題解決受到何

30、種內(nèi)部因素影響？問(wèn)題解決過(guò)程受到何種內(nèi)部因素的影響呢？通過(guò)SPSS中的路徑分析，初步支持之前內(nèi)部因素對(duì)問(wèn)題解決影響的理論假設(shè)，但是內(nèi)部因素對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決的影響是通過(guò)學(xué)生的觀感對(duì)學(xué)生解難策略產(chǎn)生間接影響。這些因素通過(guò)學(xué)生觀感這一中介因素對(duì)學(xué)生的解難策略發(fā)生了正向的促進(jìn)作用。學(xué)生積極的解難態(tài)度和理性的解難風(fēng)格使得學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感中更具批判性。另外，學(xué)生深層學(xué)習(xí)的取向和積極的解難態(tài)度也使他們對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感中更能從多種角度面對(duì)問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感越積極開(kāi)放，具有批判性，他們?cè)诮怆y過(guò)程中越能夠運(yùn)用各種有利因素來(lái)解決問(wèn)題。具體的影響系數(shù)將在下面的分析中進(jìn)一步說(shuō)明。3.問(wèn)題解決內(nèi)外因素對(duì)問(wèn)題解

31、決的影響系數(shù)問(wèn)題的內(nèi)部因素和外部因素共同發(fā)揮作用時(shí)，情況又如何？問(wèn)題解決的內(nèi)外因素會(huì)互相影響嗎？將內(nèi)部各因素（學(xué)生問(wèn)題解決態(tài)度、學(xué)習(xí)取向、觀感、學(xué)生學(xué)習(xí)能力）和外部因素中發(fā)揮作用的教師教學(xué)范式和實(shí)驗(yàn)條件作為變量X（x1,x2,x3），問(wèn)題解決作為Y，結(jié)構(gòu)方程分析的結(jié)果顯示如圖1。積極問(wèn)題導(dǎo)向理性解難風(fēng)格深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)批判性聲音不確定性解難策略學(xué)生學(xué)力教學(xué)取向解難策略圖 1 學(xué)習(xí)環(huán)境觀感、解難態(tài)度、學(xué)習(xí)取向和解難成績(jī)的結(jié)構(gòu)模型該模型中，外部因素中教師教學(xué)范式的值為0.48，內(nèi)部因素中學(xué)生學(xué)習(xí)能力對(duì)問(wèn)題解決有直接的解釋作用，值高達(dá)0.65，但學(xué)生的解難態(tài)度和學(xué)習(xí)取向并未對(duì)問(wèn)題解決有直接影響作用，而是

32、通過(guò)內(nèi)外因素的橋梁學(xué)生觀感來(lái)發(fā)揮作用，學(xué)生觀感對(duì)問(wèn)題解決的影響有直接的解釋力，兩個(gè)觀感維度（不確定性，批判性聲音）對(duì)問(wèn)題解決的解釋度為0.12和0.16。學(xué)生解難態(tài)度中的“理性解難風(fēng)格”、“積極的問(wèn)題定向”，以及學(xué)習(xí)取向中的“深層動(dòng)機(jī)”對(duì)學(xué)生觀感中的“批判性聲音”有正向預(yù)測(cè)作用（分別是0.11，0.46和0.30），此外，“積極的問(wèn)題定向”和學(xué)習(xí)取向中的“深層動(dòng)機(jī)”對(duì)“不確定性”觀感有正向預(yù)測(cè)作用，（分別是0.43和0.12）。由此可見(jiàn)，內(nèi)部因素（學(xué)生的解難態(tài)度和一般的學(xué)習(xí)取向）并不總是會(huì)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題解決起到?jīng)Q定作用，學(xué)生對(duì)問(wèn)題所處的情境有何種感受，決定著他們會(huì)如何發(fā)揮自己的主觀因素來(lái)面對(duì)問(wèn)題

33、。如果學(xué)生在鼓勵(lì)創(chuàng)新、容忍錯(cuò)誤和交流通暢的建構(gòu)主義風(fēng)格的教學(xué)環(huán)境中，會(huì)更傾向于理性地積極面對(duì)問(wèn)題，從問(wèn)題解決本身來(lái)考慮解決方案，而不是為了應(yīng)付考試而努力38。因此內(nèi)部因素是否能充分發(fā)揮，就取決于學(xué)生如何看待他們所處的學(xué)習(xí)環(huán)境。4.問(wèn)題解決內(nèi)外因素的相互關(guān)系學(xué)生的內(nèi)外因素之間有何關(guān)系呢？通過(guò)協(xié)方差分析（ANCOVA），發(fā)現(xiàn)學(xué)生的外部因素對(duì)內(nèi)部因素有著復(fù)雜的影響作用。（1）教學(xué)范式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)取向有正向影響 表現(xiàn)在教學(xué)范式在不同實(shí)驗(yàn)條件下發(fā)揮作用不同，網(wǎng)絡(luò)探究學(xué)習(xí)環(huán)境中，教師的不同教學(xué)范式并未對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)取向有顯著影響。但在一般的課堂教學(xué)中，不同教學(xué)范式影響下的學(xué)生深層策略（F4.86，p<

34、.05）和深層動(dòng)機(jī)（F5.37，p<.05）有顯著差異，越接近于建構(gòu)主義取向，學(xué)生越趨向于從學(xué)習(xí)本身出發(fā)采用有意義的深層策略學(xué)習(xí)。（2）教學(xué)范式對(duì)學(xué)生解難態(tài)度具有主要影響作用通過(guò)協(xié)方差分析（ANCOVA），數(shù)據(jù)顯示教師教學(xué)范式越接近于建構(gòu)主義風(fēng)格，學(xué)生面對(duì)難題的態(tài)度就越積極（F5.56，p<.01）。（3）教學(xué)范式也影響學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感教學(xué)活動(dòng)越接近建構(gòu)主義取向，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感越積極。除了在“不確定性”方面混合型取向影響下，學(xué)生的觀感比其它兩種取向積極以外，建構(gòu)主義取向影響下學(xué)生觀感其他的三個(gè)維度均好于混合型和講授型的學(xué)生觀感，即“資源、問(wèn)題支持”（F5.26，p<

35、.01）、“個(gè)人相關(guān)性”（F5.27，p<.01）和“批判性聲音”（F4.22，p<.05）方面，教師給學(xué)生越多的空間探究，學(xué)生在資源和問(wèn)題支持方面，學(xué)習(xí)與個(gè)人相關(guān)性方面，以及學(xué)生能夠運(yùn)用批判思維的程度等，都有更加積極的感受。綜上所述，內(nèi)外因素對(duì)學(xué)生問(wèn)題解決的影響機(jī)制可以用圖2這樣的抽象模型來(lái)表示，形成問(wèn)題解決內(nèi)外因素影響模型。如圖2所示，網(wǎng)絡(luò)探究教學(xué)環(huán)境和教師的建構(gòu)主義教學(xué)范式，會(huì)對(duì)學(xué)生的問(wèn)題解決內(nèi)部認(rèn)知和情感因素都產(chǎn)生積極的影響，尤其是教師的教學(xué)范式對(duì)于學(xué)生的解難態(tài)度、學(xué)習(xí)取向和學(xué)習(xí)環(huán)境觀感均有正向的預(yù)測(cè)作用。從而對(duì)學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程的三個(gè)維度產(chǎn)生正向預(yù)測(cè)作用。在這個(gè)影響模型中

36、，學(xué)生觀感、教師的教學(xué)范式是直接影響學(xué)生問(wèn)題解決的因素。而學(xué)生解難態(tài)度和學(xué)習(xí)取向通過(guò)觀感間接地影響問(wèn)題解決的策略。 教師教學(xué)方法教學(xué)環(huán)境（如網(wǎng)絡(luò)探究）教學(xué)范式 學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感解難態(tài)度學(xué)習(xí)取向解難策略圖2 問(wèn)題解決的內(nèi)外因素影響模型三、啟示本文回顧了問(wèn)題解決的兩種研究范式，并以筆者的實(shí)證研究為案例，詮釋了問(wèn)題解決可能運(yùn)用的方法和研究結(jié)果，有以下幾點(diǎn)啟示。（一）兩種研究范式是可以融合的過(guò)去的問(wèn)題解決理論或在表證式水平，或社會(huì)文化水平，很少將二者融合在一起，本論文嘗試將兩種研究范式結(jié)合起來(lái)，在學(xué)生問(wèn)題解決過(guò)程學(xué)習(xí)環(huán)境教師取向各因素的錯(cuò)綜關(guān)系中，既考慮微觀的過(guò)程，又考慮宏觀的系統(tǒng)，揭示學(xué)生問(wèn)題解

37、決過(guò)程的機(jī)制。研究結(jié)果證明，這種融合后的研究范式，既可以把握過(guò)程中學(xué)生個(gè)體與所處環(huán)境的關(guān)系，又能從學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程入手來(lái)分析問(wèn)題解決的機(jī)制，雖然遇到了諸多困難，但是基本回答了本論文提出的研究問(wèn)題。然而這對(duì)研究者的研究水平有較高的要求，因此還應(yīng)從研究問(wèn)題出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)难芯糠椒?。（二）?duì)問(wèn)題解決理論的啟示Robertson39曾經(jīng)提出問(wèn)題解決的內(nèi)外因素模型，為筆者的研究框架奠定了基礎(chǔ)。但是Robertson的因素模型是靜態(tài)的，只是未經(jīng)實(shí)證研究的理論假設(shè)。對(duì)于問(wèn)題解決過(guò)程中各因素的動(dòng)態(tài)關(guān)系，在問(wèn)題解決的研究領(lǐng)域中尚未有人作過(guò)類似的研究。本研究將問(wèn)題解決的影響因素放在問(wèn)題解決過(guò)程中考慮，在動(dòng)態(tài)的問(wèn)題解決

38、中勾勒出內(nèi)外因素對(duì)問(wèn)題解決的影響關(guān)系。從實(shí)證的確據(jù)上升到理論模型，建立了問(wèn)題解決過(guò)程的因素模型，具有開(kāi)創(chuàng)意義。（三）對(duì)問(wèn)題解決教學(xué)的啟示為了促進(jìn)學(xué)生的問(wèn)題解決過(guò)程，重要的不在于給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了怎樣的靜態(tài)環(huán)境（如本論文中網(wǎng)絡(luò)探究的環(huán)境），更重要的是教師的教學(xué)范式，教師如何處理外部學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生的內(nèi)部因素的關(guān)系，教師如何組織學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，教師如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的投入感（devotion），決定著外部環(huán)境作用發(fā)揮的程度，更決定著學(xué)生在問(wèn)題解決中的態(tài)度和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略（學(xué)習(xí)取向），而這些都會(huì)影響著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的觀感，學(xué)生據(jù)此決定以何種策略來(lái)解決問(wèn)題。內(nèi)外因素的橋梁學(xué)生觀感是學(xué)生的內(nèi)部心理和外部環(huán)境信息相互作

39、用的產(chǎn)物，積極的觀感會(huì)直接影響學(xué)生的問(wèn)題解決品質(zhì)。因此問(wèn)題解決過(guò)程是一個(gè)內(nèi)外因素交織的過(guò)程，對(duì)于學(xué)校教育而言，教師的教學(xué)范式是除了學(xué)生能力以外，影響最大的因素。學(xué)生的動(dòng)機(jī)、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略，均受到教師教學(xué)范式的影響。教師應(yīng)該注重鼓勵(lì)學(xué)生面對(duì)問(wèn)題時(shí)采取積極態(tài)度，并且給學(xué)生創(chuàng)設(shè)理性、開(kāi)放和友好的解決問(wèn)題環(huán)境，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知和情感協(xié)同作用，更好地發(fā)揮解決問(wèn)題的能力。本論文的研究結(jié)果再次證明，推行新的教學(xué)法時(shí)，要增強(qiáng)教師對(duì)新的教學(xué)法之主人翁感（Ownership），這樣，這種教學(xué)法所蘊(yùn)含的潛力和意義，才能被教師充分理解和實(shí)現(xiàn)，教師才能愿意投入改進(jìn)的工作40。因此在教師培訓(xùn)方面應(yīng)加強(qiáng)教師對(duì)新的教學(xué)

40、法背后理念的認(rèn)同和理解。正如Cuban41所說(shuō)，教師信念及行為的改變，是改革能漸進(jìn)深入的決定力量。要推行新的教學(xué)改革時(shí)，教師是最為重要的因素。本研究由于時(shí)間關(guān)系，對(duì)于學(xué)生問(wèn)題解決的三個(gè)維度的具體過(guò)程并未做深入研究，這也是兩種研究范式融合過(guò)程中不得不付出的代價(jià)之一。如果再輔以診療式訪談，相信會(huì)有更加豐富的結(jié)論。參考文獻(xiàn)：1Treffinger, D. J., Isaksen, S. G., & Dorval, K. B. Creative problem solving : an introduction (3rd ed.)M. Waco, TX: Prufrock Press, 200

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