1、教學(xué)勇氣漫步教師心靈第一章 教師的心靈教學(xué)中的自身認(rèn)同和自身完整教學(xué)方法和技巧之背后真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面，真正好的教學(xué)來(lái)自于教師的自身認(rèn)同與自身完整。好老師有一個(gè)共同的特質(zhì)：一種把他們個(gè)人的自身認(rèn)同融入工作的強(qiáng)烈意識(shí)。不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外在此過(guò)程中，也遠(yuǎn)離了學(xué)生。而好老師則在生活中將自己、教學(xué)科目和學(xué)生聯(lián)合起來(lái)。好的老師具有聯(lián)合能力。教學(xué)牽動(dòng)著教師的心，打開(kāi)教師的心，甚至傷了教師的心越熱愛(ài)教學(xué)的老師，可能就越傷心！教學(xué)的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開(kāi)放，即使力不從心仍然能夠堅(jiān)持，那樣，教師、學(xué)生和學(xué)科才能被編織到學(xué)習(xí)和生活所需要的共同體結(jié)構(gòu)中。教學(xué)與真我自身認(rèn)同和自

2、身完整是一個(gè)處于復(fù)雜的、不斷需求的、終生自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中的敏感領(lǐng)域。自身認(rèn)同在于構(gòu)成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯(lián)合方式有關(guān)，使我的自身完整協(xié)調(diào)，生機(jī)勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。當(dāng)教師失去心靈我們當(dāng)中的很多人，是出于心靈的原因，再加上熱衷于某個(gè)學(xué)科、樂(lè)于幫助人們學(xué)習(xí)等愿望的激勵(lì)而成為教師的。但年復(fù)一年，隨著教學(xué)生涯的延續(xù)，我們中的很多人失去了這種心靈的力量。我們灰心、泄氣，部分原因在于，教學(xué)是每天都進(jìn)行的、隨時(shí)讓人挑毛病的工作。教師們常常遭受解體的痛苦。表面上，這種痛苦是因?yàn)槟切┘尤雽W(xué)術(shù)群體的人發(fā)現(xiàn)自己與同事和學(xué)生處于疏遠(yuǎn)、競(jìng)爭(zhēng)和冷漠的關(guān)系。在更深層次，這種痛苦更多的是

3、精神層面的，而不是社會(huì)學(xué)層面的：這種痛苦來(lái)源于切斷了與我們自身真實(shí)的聯(lián)系，切斷了與我們投身于教學(xué)的熱情的聯(lián)系，也切斷了與心靈的聯(lián)系，而心靈才是干好所有工作的源泉。啟發(fā)、引領(lǐng)我們的心靈的導(dǎo)師心靈引導(dǎo)是一個(gè)相互的過(guò)程，不僅僅學(xué)生要遇上合適的導(dǎo)師，導(dǎo)師也要遇到合適的學(xué)生。在這種心靈相遇的過(guò)程中，不僅顯示出導(dǎo)師的素質(zhì)，引發(fā)出來(lái)的學(xué)生素質(zhì)也同樣發(fā)人深省。鑄造我們的學(xué)科僅僅環(huán)顧四周，我們不能看到“外部世界”是什么樣的。我們觀察世界的每一件事物都依賴于我們觀察世界所通過(guò)的透鏡。如果選用了新的透鏡，我們就會(huì)看到先前看不到的東西。人們并不像我以前想象的那樣自由地行走，他們其實(shí)是被附加在其思想和心靈上的無(wú)形的操縱

4、者控制著。教師的內(nèi)心任何真正可信的教學(xué)要求最終是來(lái)自教師內(nèi)心的呼喚。這種呼喚使我尊重真實(shí)的自我。對(duì)一項(xiàng)非我傾心的工作，無(wú)論從外部代表的抽象標(biāo)準(zhǔn)看多有價(jià)值，它都會(huì)侵犯自我準(zhǔn)確地說(shuō)，為了符合一些抽象的原則而侵犯我的自身認(rèn)同和自身完整。如果一項(xiàng)工作是我內(nèi)心真正想做的，盡管連日辛勞，困難重重，我仍樂(lè)此不倦。甚至這些艱難的日子最終也會(huì)使我的生活充實(shí)快樂(lè)，因?yàn)檫@是我真正傾心的工作，其中出現(xiàn)的各種問(wèn)題正好幫助我成長(zhǎng)。教師的內(nèi)心不是良心的呼喚，而是自身認(rèn)同和自身完整的吶喊。教師的內(nèi)心有一個(gè)警衛(wèi)，守護(hù)著自己的個(gè)性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中。教育采用的方式不是靠

5、外部規(guī)范，而是靠理智的反思的自明自斷。教師的內(nèi)心是使我們的生命鮮活的核心，而使生命鮮活又是無(wú)愧于教育這個(gè)詞的真正教育所強(qiáng)調(diào)和召喚的。教學(xué)中兩種最難對(duì)付的真相：第一個(gè)真相，除非教師把教學(xué)與學(xué)生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來(lái)，與學(xué)生內(nèi)心世界的導(dǎo)師聯(lián)系起來(lái)，否則永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生教學(xué)。如果我們忽視了學(xué)生內(nèi)心世界的導(dǎo)師，就根本不會(huì)改變?nèi)说膬?yōu)秀教學(xué)。第二個(gè)真相，只有我們教師能夠與自己的內(nèi)心對(duì)話，我們才有資格說(shuō)教師深入到學(xué)生的內(nèi)心中。教師怎樣才能注意到來(lái)自內(nèi)心的聲音呢？獨(dú)處?kù)o思，沉思默讀，野外散步，堅(jiān)持讀報(bào)刊，找一個(gè)可以傾訴的朋友。同時(shí)還要學(xué)會(huì)與自己內(nèi)心進(jìn)行對(duì)話。學(xué)會(huì)與自己對(duì)話的人們很快就會(huì)驚喜地發(fā)現(xiàn)，教師的內(nèi)心是

6、他們所遇到的最通達(dá)清醒的對(duì)話伙伴。我們關(guān)照教師的內(nèi)心，使其不會(huì)僵化，對(duì)深層的自我待之如友，培養(yǎng)一種自身認(rèn)同和自身完整的意識(shí)，使我們無(wú)論在哪里都感到回歸了靈魂家園。在以教學(xué)技術(shù)為中心的文化中，我們常把威信與權(quán)力混淆。但兩者并不等同。權(quán)力是外部賦予的，而威信是發(fā)自內(nèi)心的。外部強(qiáng)制力量的工具偶爾可以在教學(xué)中發(fā)揮作用，但是并不能取代威信。權(quán)威、威信是來(lái)自教師的內(nèi)在生命。第三章      潛藏的整體教與學(xué)的悖論全面認(rèn)識(shí)世界為了更正我們對(duì)教學(xué)技術(shù)的過(guò)分重視，我們強(qiáng)調(diào)教師的自身認(rèn)同和自身完整；為了糾正我們對(duì)于客觀知識(shí)的癡迷，我們強(qiáng)調(diào)主觀契合；為了糾正我們對(duì)智

7、力過(guò)多關(guān)注，我們重視情感對(duì)于禁錮或解放思維的重要性。非此即彼的思維方式在科技領(lǐng)域賦予我們力量，但也給我們一個(gè)支離破碎的現(xiàn)實(shí)觀，摧毀生活的完整和奇妙。博爾（諾貝爾獲得者、物理學(xué)家）提出的一個(gè)基本原理：與真命題相反的是假命題，但是與一個(gè)深刻真理相對(duì)立的，可能是另一個(gè)深刻的真理。博爾以極為恰當(dāng)?shù)脑捳Z(yǔ)，界定了對(duì)整體地思考世界很重要的悖論概念：在一定的情況下，發(fā)現(xiàn)真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地?fù)肀澜?；在一定的情況下，真理是表面對(duì)立事物的似非而是的聯(lián)系。如果我們想認(rèn)識(shí)那一真理，我們必須學(xué)會(huì)把對(duì)立事物作為整體來(lái)接受。如果我們想了解什么是本質(zhì)的，我們就必須放棄那種割裂地、片面地思考問(wèn)題的方式

8、，重新開(kāi)始全面地思考問(wèn)題。悖論式的教學(xué)的普通原理：1. 每一節(jié)新課開(kāi)始，我都覺(jué)得自己還是個(gè)新手。2. 內(nèi)在的、隱形的自身認(rèn)同感，也只有在外部可見(jiàn)的“他者”相遇，從而證明其自身時(shí)，才被人知曉，甚至被我自己所認(rèn)識(shí)。3. 好的教學(xué)來(lái)自自身認(rèn)同而不是教學(xué)技術(shù)。4. 教學(xué)總是發(fā)生在個(gè)人與公眾交匯的地方，而且如果我想要做好教學(xué)，我必須學(xué)會(huì)站在對(duì)立事物的交匯點(diǎn)。(視野才能寬敞)5. 智力工作伴隨著感情同時(shí)存在。（開(kāi)啟學(xué)生的思想，就必須同時(shí)開(kāi)啟他們的情感）當(dāng)事物陷于分離我們對(duì)孤獨(dú)和集體的需求是一樣的，這兩種需求彼此對(duì)立，構(gòu)成了一對(duì)很大的矛盾，一旦拆開(kāi)分離，原本

9、都賦予生命活力的兩種存在狀態(tài)就蛻變?yōu)樗鼈冏陨淼耐龌?。教育世界充滿了被分離的悖論：1. 我們把頭腦和心靈分開(kāi)，其結(jié)果是：頭腦不知道如何去感知，而心靈不知道如何去思考。2. 把事實(shí)與感覺(jué)分離，其結(jié)果是：如今使世界冷漠和疏遠(yuǎn)的冷酷事實(shí)和把事實(shí)降低成跟著感覺(jué)走的盲目情感。3. 把理論與實(shí)踐分離，其結(jié)果是：理論跟生活無(wú)關(guān)，而實(shí)踐也未得益于理論。4. 把教與學(xué)分離，其結(jié)果是：老師只說(shuō)不聽(tīng)，學(xué)生只聽(tīng)不說(shuō)。辯證式的思考需要我們接受與對(duì)立面相聯(lián)系的世界觀，以便我們能夠清晰完整地看待世界。這一觀點(diǎn)既不帶有冷眼旁觀的現(xiàn)實(shí)主義特征，也不帶有天真的浪漫主義特征，而是兩者創(chuàng)造性的綜

10、合。當(dāng)我們整體地思考世界，我們?cè)谑澜缰虚_(kāi)拓了生命力，也在我們的學(xué)生和我們自己身上開(kāi)拓了生命力。自我的局限和潛能悖論原理不僅僅是一種抽象的認(rèn)識(shí)方式。它是一面透鏡，透過(guò)它，我們可以對(duì)促成優(yōu)良教學(xué)的個(gè)性與人格有更多的認(rèn)識(shí)。悖論與教學(xué)設(shè)計(jì)悖論原理如何有助于教與學(xué)的設(shè)計(jì)：1. 這個(gè)空間應(yīng)該既有界限又是開(kāi)放的。沒(méi)有界限的空間不是空間，只是一種無(wú)序的空曠，在這種空曠里就不容易出現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。界限是讓我們意識(shí)到我們的旅程有個(gè)目的地，那么開(kāi)放則是提醒我們會(huì)有很多條路可以讓我們到達(dá)終點(diǎn)。再深入一點(diǎn)，學(xué)習(xí)空間的開(kāi)放提醒我們，將要到達(dá)的終點(diǎn)可能不是我們?cè)谛谐讨跤?jì)劃要到達(dá)的終點(diǎn)，因此，對(duì)于共同行進(jìn)過(guò)程中呈現(xiàn)

11、的真正目的地的線索，我們必須保持敏感。界限的本質(zhì)：就是路標(biāo)，就是方向，就是告訴不要走錯(cuò)或偏離行進(jìn)的方向。有界限意味著有人導(dǎo)引，有安全感，沒(méi)有迷失方向之慮。開(kāi)放是方法或思路的開(kāi)放。2. 既鼓勵(lì)個(gè)人表達(dá)意見(jiàn)，也歡迎團(tuán)體的意見(jiàn)。只有當(dāng)人們能夠說(shuō)出自己的想法時(shí)，教育才有機(jī)會(huì)產(chǎn)生。3. 既尊重學(xué)生瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。4. 支持獨(dú)處并用集體的智慧作充分的支撐。學(xué)習(xí)需要獨(dú)處這不僅是在學(xué)生們需要時(shí)間單獨(dú)思考和吸收學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義上提出的，而且在應(yīng)該尊重和不干擾他們內(nèi)心自我真實(shí)完整的更深層意義上提出來(lái)的，如果我們希望學(xué)生們學(xué)習(xí)，就要提供學(xué)生獨(dú)處的空間。

12、學(xué)習(xí)需要集體交流在對(duì)話的交流中，我們可以發(fā)現(xiàn)我們不知道的地方，我們的想法可以受到檢驗(yàn)，我們的偏見(jiàn)也會(huì)受到挑戰(zhàn)，同時(shí)我們的知識(shí)面也會(huì)被拓展，通過(guò)交流我們就不再只是獨(dú)自思考著自己的想法。5. 這個(gè)空間應(yīng)該既是令人愉快又有緊張的氣氛。開(kāi)放的空間是一種解放，但同時(shí)又增加了在未知方向中迷失的恐懼(恐懼就可以造成緊張)。所以學(xué)習(xí)空間一定要令人愉快既開(kāi)放又吸引人，既自由又安全、可信賴。6. 這個(gè)空間是沉默和爭(zhēng)論并存的。沉默為我們提供了一個(gè)機(jī)會(huì)反思我們所說(shuō)過(guò)的話和聽(tīng)到的信息，而且沉默自身也是一種表達(dá)，是從我們自己、從其他人、從這個(gè)世界的最深處呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)。在真正的教育中，沉默是作為一種學(xué)

13、生需要內(nèi)心世界工作時(shí)值得信賴的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介。悖論原理能夠有助于任何教師領(lǐng)悟自己的自我和構(gòu)建所有教與學(xué)的空間。課堂教學(xué)中的實(shí)踐悖論把握對(duì)立的張力偽裝是分離的別稱，是一種妨礙我們培養(yǎng)優(yōu)秀教學(xué)所依賴的聯(lián)系能力的狀態(tài)。當(dāng)我們偽裝的時(shí)候，我們就放棄了共同體與我們自己、與我們的學(xué)生、與我們周圍的世界的聯(lián)系，放棄了與作為教學(xué)根基與成果的共同中心的交流。但是當(dāng)我們理解了那一句“關(guān)鍵在于體驗(yàn)一切”，我們就會(huì)重新贏得失去的一切。一些違背理解的規(guī)律視我們處于矛盾的境地?zé)o從選擇，在那里，我們并不喜歡我們的所愛(ài)，好和壞像不可分離的伙伴不能被截然分開(kāi)，在那里，我們心靈的破碎與狂喜這種沖突只有盲目地把

14、它帶入到我們的心靈才能夠解決。（斯科特-馬克斯韋爾）讀這本書，我就好像進(jìn)入了情境，一切都像是自己置身在那個(gè)課堂里。  “那堂課有30名學(xué)生，可能有29位是想學(xué)的吧，但我無(wú)從得知。在最后一排的遠(yuǎn)遠(yuǎn)的角落里，有一位來(lái)自地獄的學(xué)生沒(méi)精打采地坐著，像個(gè)幽靈?！保ㄕ詴校┻@位“來(lái)自地獄的學(xué)生”的一舉一動(dòng)完全打亂了帕克的教學(xué)思路，帕克的心思與教學(xué)注意幾乎都投向了這個(gè)年輕人，竭盡全力地想把他從僵化的麻木狀態(tài)中喚醒。但所有的努力，好像都沒(méi)有效果，甚至帕克越努力他越后退。在作者的表述中是如此訴說(shuō)他的感受的：“那天我知道什么是黑洞黑洞就是物質(zhì)的密度太大以至于光線都消失了的地方?！?這無(wú)疑是最能讓我產(chǎn)生

15、共鳴的地方。在我的教學(xué)中，我不也是這樣時(shí)常關(guān)注著那極個(gè)別走神的同學(xué)，竭力地想讓他回到課堂教學(xué)中心嗎？事實(shí)上，這樣的學(xué)生是常常被忽視的社會(huì)邊緣的人。也許課堂上我所面對(duì)的“沉默”是處于社會(huì)邊緣的人經(jīng)常采用的一種沉默“這些人恐懼那些有權(quán)力的人，懂得不說(shuō)話較安全”。帕克的話無(wú)疑是醍醐灌頂。原來(lái)，學(xué)生面對(duì)我的竟也是一種恐懼！“面對(duì)學(xué)生的，我還想教好書的話，我需要毫不含糊地看清他們的心中的恐懼”。 由此得出，我們只有認(rèn)清自己的恐懼才能夠洞察到學(xué)生的恐懼?！爱?dāng)我們否認(rèn)自己狀態(tài)時(shí)候，我們就會(huì)抵制在別人身上看見(jiàn)的任何東西，這些東西能讓我們知道我們真正是什么樣的和我們到底怎么樣了”。我可以有恐懼而不必置身心于恐懼

16、中我的言行可以以真誠(chéng)對(duì)待存在的恐懼為出發(fā)點(diǎn)，而不是以恐懼本身為出發(fā)點(diǎn)。 教學(xué)恐懼直接導(dǎo)致了我對(duì)自我教學(xué)成敗的無(wú)盡的反思。一堂課，抑或是一項(xiàng)作業(yè)都會(huì)讓我反反復(fù)復(fù)地去思考無(wú)數(shù)。在這本書中，帕克同樣提到了教育使命的兩個(gè)核心問(wèn)題的回答：我們以何種方式獲得知識(shí)？我們根據(jù)什么說(shuō)我們的知識(shí)是真實(shí)的？面對(duì)學(xué)生渴求的雙眼，我苦苦尋求能解釋得清的答案。我總以為自己勝他們一籌，不斷告誡自己不用去擔(dān)憂自我的“權(quán)威”性質(zhì)的動(dòng)搖。而在客觀主義者看來(lái)，主觀本身就是最令人恐懼的敵人。所以帕克說(shuō)客觀主義是這樣描繪真理的：真理是只有通過(guò)把我們自己、把我們身心與我們要認(rèn)識(shí)的事物相分離才能獲得的東西。面對(duì)帕克的箴言，我又一次地剖開(kāi)自

17、我，我發(fā)現(xiàn)內(nèi)心“繭”住的東西恐懼。如果我能走出我的恐懼，把認(rèn)識(shí)作為一種愛(ài)的形式，也許我就能放棄我控制的幻想，而與學(xué)生以及世間萬(wàn)物形成良好的協(xié)作。 “恐懼無(wú)處不在，它存在于我們的文化中、存在于我們的制度中、存在于我們的學(xué)生中、存在于我們自身，它把我們與一切阻隔開(kāi)”。1、何謂自身認(rèn)同與自身完整？“自身認(rèn)同”又稱自我同一性。美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森的人格理論這樣來(lái)解釋自我同一性，他說(shuō)所謂自我同一性是指人對(duì)自己的本質(zhì)、信仰和一生中的重要方面前后一致及較完善的意識(shí)，也即個(gè)人的內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境的整合和協(xié)調(diào)一致。這個(gè)概念應(yīng)用于心理學(xué)、倫理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等多個(gè)領(lǐng)域。2、自身完整包含哪些方面？教師的自身完整

18、性至少包含以下幾方面：1教師與學(xué)生不分離。教師與學(xué)生不分離，意味著一種潤(rùn)澤的、無(wú)障礙的師生關(guān)系。在這種師生關(guān)系中，教師不是靠外在權(quán)威來(lái)控制學(xué)生，而是與學(xué)生形成對(duì)話關(guān)系，彼此尊重，坦誠(chéng)以待。一旦教師試圖掩飾自己，師生就隔開(kāi)了。2教師與知識(shí)不分離。教師必須熱愛(ài)自己學(xué)科的知識(shí)，成為本學(xué)科的傳教士。而傳教士不僅僅意味著廣博的專業(yè)知識(shí)，更重要的是意味著熱愛(ài)知識(shí)成為一種信念。當(dāng)教師的一生孜孜不倦地追求知識(shí)，體會(huì)到知識(shí)的偉大魅力并與學(xué)生分享。當(dāng)教師不能意識(shí)到所教學(xué)科的魅力，只是將冷冰冰的知識(shí)傳遞給學(xué)生，那么他與知識(shí)之間便缺乏內(nèi)在統(tǒng)一性，知識(shí)沒(méi)有穿越他的生命，他的生命就與知識(shí)割裂了，這也是痛苦之源。因此，帕爾

19、默說(shuō)：第一個(gè)真相是,除非教師把教學(xué)與學(xué)生生命內(nèi)部的鮮活內(nèi)核聯(lián)系起來(lái),與學(xué)生內(nèi)心世界的導(dǎo)師聯(lián)系起來(lái),否則永遠(yuǎn)不會(huì)“發(fā)生”教學(xué)。我們能夠、也確實(shí)正在使教育成為純外部的事業(yè),強(qiáng)迫學(xué)生記憶和重復(fù)一些知識(shí),卻從來(lái)不訴求于學(xué)生內(nèi)在的真諦結(jié)果可想而知:學(xué)生們一旦離開(kāi)學(xué)校,就再也不想讀發(fā)人深省的書,再也不提出有獨(dú)創(chuàng)性的見(jiàn)解。如果我們忽視了學(xué)生內(nèi)心世界的導(dǎo)師,就根本不會(huì)有改變?nèi)说膬?yōu)秀教學(xué)。3教師與自我不分離。帕爾默說(shuō)：第二個(gè)真相更讓人恐懼:只有我們教師能夠與自己的內(nèi)心對(duì)話,我們才有資格說(shuō)教師深入到學(xué)生的內(nèi)心中。3、如何形成自身完整？因此，教師保證自身完整性需要的是開(kāi)放的姿態(tài)、真誠(chéng)的態(tài)度、不懈的努力以及永不停息的

20、對(duì)知識(shí)的追求。六對(duì)有助于教學(xué)的悖論：1、課堂空間應(yīng)該既是有界限又是開(kāi)放的。2、這個(gè)空間應(yīng)該既令人愉快又有緊張的氣氛。3、這個(gè)空間應(yīng)該既鼓勵(lì)個(gè)人表達(dá)意見(jiàn)，也歡迎團(tuán)體的意見(jiàn)。4、這個(gè)空間應(yīng)該既尊重學(xué)生們瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。（即個(gè)人自由與集體約束之間的對(duì)立統(tǒng)一。）5、這個(gè)空間應(yīng)該支持獨(dú)處并用集體的智慧作充分的支撐。（說(shuō)明：這里最不容易做到的是對(duì)學(xué)生個(gè)人獨(dú)處的支持，總是容易把它和分神聯(lián)系起來(lái)。）6、這個(gè)空間應(yīng)該是沉默和爭(zhēng)論并存。（感受：我有多少耐心等待學(xué)生的沉默，思考著的沉默？因?yàn)楹ε鲁聊?，課堂上很少給學(xué)生留下真正思考的空間。）把握對(duì)立的張力當(dāng)我們 忍受不了通往更高境界

21、的磨難時(shí)，我們就不能在最深的層次教導(dǎo)我們的學(xué)生。（如何把握考試成績(jī)與享受課堂之間的張力？）每一個(gè)好教師、每一對(duì)好父母都在某種程度上學(xué)習(xí)在自由和紀(jì)律的悖論中協(xié)調(diào)平衡。經(jīng)歷矛盾、在生活中體驗(yàn)到悖論，緊張就會(huì)消失。否則，有可能在這種張力中被撕裂。第四章   認(rèn)知于共同體中 通過(guò)前三章充分認(rèn)識(shí)自己的內(nèi)心世界，之后才能與另人和睦相處，形成共同體。 共同體掠影 帕爾默說(shuō)教學(xué)就是開(kāi)創(chuàng)一個(gè)實(shí)踐真正的共同體的空間。 曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的共同體模式有：治療型共同體、公民模式、市場(chǎng)模式。 現(xiàn)實(shí)是群體共享的 真正的共同體的特征體現(xiàn)于這一主張中：現(xiàn)實(shí)是共同聯(lián)系的關(guān)系網(wǎng)（現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)），我們只有存在于這種共同聯(lián)

22、系中才能認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)（如何認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的假設(shè)）。 真正的共同體是這樣一個(gè)認(rèn)知形象：既擁抱所有事物所依賴的生存巨網(wǎng)，又擁抱身陷網(wǎng)中那些恰好對(duì)我們認(rèn)識(shí)事物有益無(wú)害的事實(shí)。 可見(jiàn)共同體首先是一張有相互聯(lián)系的網(wǎng)，這張網(wǎng)里既有親密性、公民性，又有責(zé)任性，還有我們與非人類的存在形式（現(xiàn)實(shí)）的隱性聯(lián)系。我們和我們所要認(rèn)識(shí)的現(xiàn)實(shí)（真理、偉大事物等）結(jié)成這張網(wǎng)，誰(shuí)都不可缺。 重溫真理我們的教育方式經(jīng)常是這樣的：知識(shí)客體高高地存在于人類之上，只有經(jīng)專家（教師經(jīng)常扮演這一角色）的傳播，未受教育的外行（比如學(xué)生）只管完全信賴專家為他們提供有疑問(wèn)的原始客體的客觀而純潔的知識(shí)（即前面高高在上的知識(shí)客體）。 而探索真理的真正過(guò)程則

23、是這樣的：求知者聚集在一個(gè)共同的主體（要認(rèn)知的偉大事物或真理）周圍，并會(huì)遵守讓它們以同樣的方式去接近這個(gè)主體的共同規(guī)則和解釋。于是，求知者和主體形成真正的共同體。 比較一下上面把知識(shí)作為客體和主體的區(qū)別：主體可以用來(lái)發(fā)展關(guān)系（聯(lián)結(jié)所有的求知者，沒(méi)有專家和權(quán)威）；客體則不能（它高高在上，被一層層偏見(jiàn)織成的障礙波隔斷與人的聯(lián)系）。 真正共同體透過(guò)論爭(zhēng)而不是競(jìng)爭(zhēng)來(lái)推進(jìn)我們認(rèn)知的。競(jìng)爭(zhēng)是個(gè)人為了牟取私利而秘密進(jìn)行的、得失所系的比賽；而論爭(zhēng)是公開(kāi)的，有時(shí)是喧鬧的，但永遠(yuǎn)是群體共享的。在這個(gè)公開(kāi)的、群體的論爭(zhēng)中，每個(gè)人都有可能在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的過(guò)程中成為勝者。競(jìng)爭(zhēng)則跟共同體相對(duì)立，腐蝕瓦解關(guān)系結(jié)構(gòu)。論爭(zhēng)是我們

24、公開(kāi)挑戰(zhàn)彼此想法的動(dòng)力，是彼此考驗(yàn)、更好地認(rèn)識(shí)世界的群體努力。 要真正進(jìn)入共同休，我們必須遵守它的原則、標(biāo)準(zhǔn)和程序。這些標(biāo)準(zhǔn)和程序隨著我們對(duì)主體認(rèn)識(shí)的演進(jìn)而演進(jìn)。 由此得出：真理是懷著激情和原則就重要事物進(jìn)行的永恒對(duì)話。 想起人類思想史上觀點(diǎn)的演變。這個(gè)世界沒(méi)有永恒的真理，只有永恒的對(duì)真理的探索。課堂上理想的認(rèn)識(shí)狀態(tài)也是這種永恒的探索過(guò)程，而不是尋求一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的答案。 偉大事物的魅力 真正的共同體不只是借著我們個(gè)人思想和感覺(jué)的力量結(jié)合在一起，亦因“偉大事物的魅力”而結(jié)合在一起。 這里的偉大事物，是求知者永遠(yuǎn)聚集其周圍的主體不是研究這些主體的學(xué)科，也不是關(guān)于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為

25、主體的事物本身。（如課文中的文字本身、文字所塑造的原形等） 教育共同體最佳、最優(yōu)的狀態(tài)是：多元化（前面論述過(guò)教師對(duì)多元化的恐懼）、多重含意的解釋（不是因?yàn)槲覀兒芾Щ蠡虿荒茏鞒鰶Q定，而是因?yàn)槲覀兦宄覀兊母拍畈蛔悖荒馨棋膫ゴ笫挛?。讀至此，想到那些曾揚(yáng)言“沒(méi)有說(shuō)不清的事物，只有認(rèn)識(shí)不清的事物”的人的狂妄。）、創(chuàng)見(jiàn)性的論爭(zhēng)（便于糾正我們對(duì)于偉大事物本質(zhì)的偏見(jiàn)）、誠(chéng)實(shí)、謙卑、自由（只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰(zhàn)勝任何形式的暴君，這是教育的終極目的，而我們已經(jīng)背離它太遠(yuǎn)了）。 想認(rèn)識(shí)上面所陳述的偉大事物的魅力，必須先認(rèn)識(shí)到我們自己本身就是偉大事物。這里和第一章所論及的自身認(rèn)同和自身完整意思相近

26、。 認(rèn)知與神圣在一個(gè)充滿不敬的文化中，教育遭受的命運(yùn)最可悲教育變得平庸了。結(jié)果是我們失去了驚喜的能力。于是，當(dāng)一個(gè)突出其來(lái)的刺激向我們走來(lái)時(shí)，目光就會(huì)變窄，或打或逃的綜合癥就會(huì)接踵而至。 第五章       教學(xué)于共同體中第三事物任何情景的真正共同體都需要一種超驗(yàn)的第三事物,令你、我對(duì)超越我們自己的事物問(wèn)責(zé)。這樣有利于避免當(dāng)學(xué)生和教師是惟一活躍體時(shí)，共同體很容易出現(xiàn)的不是教師成為絕對(duì)權(quán)威就是學(xué)生永遠(yuǎn)不會(huì)犯錯(cuò)的自我陶醉中。而這兩種情況都曾經(jīng)或正在教學(xué)中存在著。以第三事物為教學(xué)主體，等于為教師和學(xué)生提供了一個(gè)度量的標(biāo)尺。既不偏左，也不傾右

27、。以第三事物為主體的課堂有這樣有特征：第三事物真實(shí)地存在，且生動(dòng)活潑，有聲有色，以至于它能令教師和學(xué)生都要為他們所說(shuō)和所做的一切負(fù)責(zé)。教師和學(xué)生彼此都可以偉大事物的名義向?qū)Ψ桨l(fā)表其見(jiàn)解。的確，當(dāng)把所有的精力專注到要探討（學(xué)習(xí)）的第三事物上時(shí)，教師和學(xué)生的一切活動(dòng)都會(huì)變得高效起來(lái)。由此看來(lái)，每堂課確定好能打開(kāi)學(xué)生視野、吸引學(xué)生心靈的第三事物（我理解為教學(xué)內(nèi)容）舉足輕重。至于如何來(lái)推進(jìn)這個(gè)以第三事物為主體的共同體不斷向著接近真理的方向進(jìn)展，應(yīng)該是帕爾默沒(méi)有談及的技術(shù)問(wèn)題。不管怎樣，師生圍在由第三事物聯(lián)系的共同體圓圈周圍，總是一幅讓人向往的圖畫。從微觀世界教學(xué)“空間”與“內(nèi)容”是一對(duì)悖論。傳統(tǒng)的做法

28、是讓內(nèi)容占領(lǐng)空間。但帕爾默卻這樣說(shuō)：“每一門學(xué)科都有其內(nèi)在邏輯，這種邏輯如此精深，以至于每一塊關(guān)鍵組件都包含重組整體所需要的信息如果用激光照射，一組有高度組織結(jié)構(gòu)的光就會(huì)把所有的一切都重組起來(lái)。這組激光就是教學(xué)行為?！标P(guān)于激光的美好愿景，我總想用一個(gè)形象的比喻來(lái)呈現(xiàn)它，但總不成。開(kāi)放空間與技術(shù)手段如果讓我們改變占領(lǐng)空間的習(xí)慣，必然要經(jīng)歷一個(gè)過(guò)渡階段，而這一階段總讓我們做得不是很好，此時(shí)，是繼續(xù)堅(jiān)持開(kāi)放空間還是回到從前？此種煎熬，相信許多人都有過(guò)。這也是所有新事物出現(xiàn)之初的共同特征。支撐自己渡過(guò)這一困難時(shí)期需要兩樣?xùn)|西：一是開(kāi)放學(xué)習(xí)空間時(shí)我做一聽(tīng)理念；另一樣是認(rèn)識(shí)維持一個(gè)開(kāi)放的空間所需要的技術(shù)手

29、段。當(dāng)許多人追隨著新理念進(jìn)行課堂改革的嘗試時(shí)，如果相應(yīng)的技術(shù)手段不到位的話，只有理念肯定開(kāi)創(chuàng)不出新景觀。共同體：變化與障礙營(yíng)造共同體的方法因人而異，但一切皆基于教師的自身認(rèn)同與自身完整。讀到這節(jié)時(shí)，我才約略明白本書中的“自身認(rèn)同和自身完整”的意思。于是，更加清楚地表明，我們雖然討厭過(guò)分離的生活，但分離似乎已經(jīng)成了生活的理所當(dāng)然。教學(xué)生活中也永遠(yuǎn)存在地位和權(quán)力分歧，但不要幻想等這些差異消失之后再建設(shè)共同體。那是永遠(yuǎn)不可能實(shí)現(xiàn)的烏托邦。重要的是如何利用好這些差異促進(jìn)共同體持續(xù)進(jìn)行。（是啊，怎么利用呢？）而由這些差異所激勵(lì)的師生之間的相互依存關(guān)系的缺乏也是形成真正共同體的障礙。教師總會(huì)覺(jué)得課堂上只有

30、學(xué)生依附于自己，而很少認(rèn)識(shí)到自己也依附于學(xué)生。沒(méi)有了學(xué)生，教師一個(gè)人不可能在主體之外圍成圓圈，共同體也不復(fù)存在。第六章       學(xué)習(xí)于共同體中不只課堂需要真正的共同體，教師群體也應(yīng)該形成真正的共同體，以提高教學(xué)本領(lǐng)而形成的共同體。彼此觀察課堂，建立各種可以互相切磋、幫助的小型組織等都是學(xué)習(xí)提高的好辦法。本章引用的詩(shī)句同樣代表著我的心聲：“傷心最大的益處”，梅林回答說(shuō)-“是從中學(xué)到一些東西。這是絕對(duì)靈驗(yàn)的。你可能衰老到全身在顫抖，你可能看到你周圍的世界被邪惡的瘋子蹂躪得面目全非，也可能得知你的榮耀被更卑劣污濁的小人踐踏在陰溝里。只有

31、一樣?xùn)|西可對(duì)付它學(xué)。學(xué)習(xí)為何人世如此滄桑，學(xué)習(xí)什么令它變遷。只有學(xué)習(xí)能令你的思維永不枯竭，永不孤立，永不受折磨，永不恐懼或懷疑，也永不會(huì)起后悔的念頭。學(xué)習(xí)這東西最適合你?！苯虒W(xué)勇氣讀后把最后一頁(yè)書合上時(shí)，才恍惚明白“教學(xué)勇氣”指的是什么。由于種種原因，多數(shù)教師所過(guò)的教育生活并非是完整的，而這種不完整卻并沒(méi)有為大家所認(rèn)識(shí)，當(dāng)然，不排除有人意識(shí)到，比如帕爾默，比如新教育。如果想過(guò)一種完整的不分離的生活，需要的就是教學(xué)勇氣。我們都在哪些地方把生活分離了？首先在課堂上，把教學(xué)內(nèi)容（教學(xué)活動(dòng)）、教師、學(xué)生三者分離。無(wú)論是之前的教師主體說(shuō)還是為了糾正它的學(xué)生主體說(shuō)，都沒(méi)能將構(gòu)成課堂的三個(gè)重要要素聯(lián)結(jié)成一個(gè)

32、整體。于是，帕爾默提出以主體（第三事物）為中心的教育。教師和學(xué)生圍坐在主體的周圍，由主體聯(lián)系，構(gòu)成一種沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)但有爭(zhēng)論、沖破局限發(fā)展?jié)撃艿恼J(rèn)知關(guān)系。讀到這些章節(jié)時(shí)，總是不自然地想到自己的課堂。有時(shí)教師激情澎湃，有時(shí)學(xué)生熱火朝天，卻很少反思教師和學(xué)生為什么而熱情。在對(duì)目標(biāo)的意識(shí)漸漸增強(qiáng)后，又總是會(huì)由帕爾默的“主體”聯(lián)系到課堂教學(xué)目標(biāo)（也許我不該這樣僵化地去理解作品中的偉大思想，但總脫不了其中的干系）。多少次，因?yàn)檫^(guò)多地關(guān)注學(xué)生的表現(xiàn)而忽略表現(xiàn)是為了什么。既然教師在課堂的主要任務(wù)是營(yíng)造認(rèn)知的共同體，就不用再拘泥于諸多的評(píng)價(jià)方式，不用為了營(yíng)合某些趣味或是其它原因而把自己同課堂的共同體分離。當(dāng)你用講解

33、可以把學(xué)生引向認(rèn)知的途中，就不一定非得小組合作；當(dāng)你用問(wèn)題吸引了學(xué)生對(duì)知識(shí)主體的關(guān)注，就不一定非得讀多少遍書了；當(dāng)你把教學(xué)空間開(kāi)放后提高了學(xué)生更多的興趣和實(shí)效，就不一定要被“用知識(shí)占領(lǐng)空間”的理論所左右了-其次，在和同事共有的教育生活中，我們也把各自分離了。于是，教室的門關(guān)閉著，心也關(guān)閉上。各自為營(yíng)只會(huì)帶來(lái)停滯不前，帶來(lái)更多的分離。如果我們有勇氣認(rèn)識(shí)到生活是一個(gè)整體，就能心平氣和地接受這個(gè)整體中的許多悖論。當(dāng)課堂亂糟糟的時(shí)候，一些新奇的看法可能就在其中誕生了；當(dāng)教室里安靜異常保證所謂的紀(jì)律時(shí)，教師卻又要接受沉默的考驗(yàn)；那些書寫時(shí)的不安分分子可能就是實(shí)驗(yàn)時(shí)的領(lǐng)導(dǎo)-是耶非耶，取決于你的認(rèn)識(shí)和對(duì)其應(yīng)

34、用的能力。勇氣從哪里來(lái)？首先來(lái)自于對(duì)自身的認(rèn)同。這里的自身認(rèn)同，不是出于任何道德或良心的要求，而是發(fā)自心底的真實(shí)聲音，有你的長(zhǎng)處，有你的不足。如果你有基于自己認(rèn)同的關(guān)于教學(xué)的見(jiàn)解，不要屈從于那些流行的觀點(diǎn)。可是，我有勇氣去直面自己的心靈并以此來(lái)決定自己的教學(xué)嗎？ 2008.7.12重閱教學(xué)勇氣真正優(yōu)秀的教師：是對(duì)教學(xué)工作有熱情與激情；是學(xué)生內(nèi)心世界的導(dǎo)師。真正優(yōu)秀的教學(xué)：不是教學(xué)技術(shù)，是源自教師的自我認(rèn)同與自身完整；是對(duì)學(xué)生的親切款待；與學(xué)生的心靈相通。教學(xué)困惑的三個(gè)主要原因：一是對(duì)教授的學(xué)科的知識(shí)殘缺不全；二是不能清晰、完整的認(rèn)識(shí)我們所面對(duì)的學(xué)生；三是對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。認(rèn)識(shí)自我與認(rèn)識(shí)學(xué)生與學(xué)科同

35、等重要。當(dāng)我不了解自我時(shí)，我就不了解我的學(xué)生是誰(shuí)，當(dāng)我不能清楚地了解學(xué)生時(shí)，我就不能夠教好他們；當(dāng)我不能了解自我時(shí)，我也不能夠懂得我教的學(xué)科。P3頁(yè)描述內(nèi)部景觀的三種重要通道：智能、情感、精神。憑智能，是指思考教與學(xué)的方法；憑情感，是指和學(xué)生的感覺(jué)方式；憑精神，是指對(duì)生命熱愛(ài)，對(duì)工作的渴望。這三者是完美的交織在一體的。無(wú)一可以忽略，如果把教學(xué)縮減為純智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；如果把教學(xué)縮減為情感的，就成了自我陶醉；如果把教學(xué)縮減為精神的，就喪失現(xiàn)實(shí)世界之根基。沒(méi)有什么比對(duì)某件事的渴望再具有動(dòng)力的了。教師渴望工作，一定能干好這項(xiàng)工作；學(xué)生渴望為學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)成績(jī)一定會(huì)好。在幼兒及兒童面前，你的

36、熱情與激情遠(yuǎn)比你的學(xué)歷、學(xué)問(wèn)、學(xué)識(shí)更重要！只有對(duì)事業(yè)懷有虔誠(chéng)之心，才會(huì)以誠(chéng)惶誠(chéng)恐之心，對(duì)待工作，才會(huì)時(shí)刻關(guān)注自己的問(wèn)題與不足。否則我們會(huì)忽略或掩飾許多缺點(diǎn)與問(wèn)題，而又自我感覺(jué)良好。快樂(lè)能分享嗎？1、什么是快樂(lè)？渴望得到滿足時(shí)，才是真正的快樂(lè)！只有當(dāng)按自己的意志行事時(shí)，才會(huì)是快樂(lè)的。做自己想做、又有能力做、空間允許你做的事，才是最幸福的境界。2、快樂(lè)能分享嗎？甲的快樂(lè)能被乙分享，那唯一的前提，就是甲乙有特殊的關(guān)系。2008.7.13P14351、教學(xué)的勇氣在于保持心靈的開(kāi)放，心靈是干好所有工作的源泉。教師只注重教學(xué)技巧，不關(guān)注學(xué)生的心靈，沒(méi)有心靈的導(dǎo)引，沒(méi)有靈魂的首肯，內(nèi)心處于肢解、分裂的狀態(tài)，

37、是不會(huì)有優(yōu)秀的教學(xué)出現(xiàn)的。不僅如此，更會(huì)損害自身的身心健康。2、心靈是思想的內(nèi)核，是行為的指揮所，是外顯行為的操縱者。沒(méi)有心靈的寧?kù)o，就不會(huì)有寬容與耐心，就不會(huì)有和顏悅色；沒(méi)有心靈的寧?kù)o，就不會(huì)有教師的專心治學(xué)，就不會(huì)有幸福與快樂(lè)。沒(méi)有后臺(tái)CPU的忙碌，哪有前臺(tái)顯示器的榮光？3、評(píng)判優(yōu)秀教師的標(biāo)準(zhǔn)：不是講與不講，講多與講少，是看他對(duì)教學(xué)有沒(méi)有熱情與激情，看他對(duì)工作有沒(méi)有癡迷。4、人的視力是有限的，或者說(shuō)我們的視野是有范圍的。但我們可以借助透鏡看到先前看不到的東西。借助顯微鏡，我們可以看到微觀世界的粒子；借助望遠(yuǎn)鏡，我們可以看到遙遠(yuǎn)星空的星體。同樣借助科學(xué)理論，可以延伸我們對(duì)未知世界的認(rèn)識(shí)。5、

38、制度只是壓制了某些人的想法，并不能消除人的想法。任何制度與規(guī)范都是想讓人把事情做好。如果某項(xiàng)工作是我渴望的，我又有能力做好，我一定會(huì)做好。這時(shí)的制度與規(guī)范，對(duì)我來(lái)說(shuō)已經(jīng)沒(méi)有意義了。2008.7.14P3762恐懼文化1、恐懼是一種和同事、學(xué)生、學(xué)科及我們自身相分離的東西。如：學(xué)校中師生等級(jí)關(guān)系的分離，知識(shí)分門別類的分離，提防同事相互競(jìng)爭(zhēng)的分離，管理者與被管理者的分離?？謶譄o(wú)處不在：存在于我們的文化中，存在于我們的制度中，存在于學(xué)生中，也存在于教師中。從小學(xué)一開(kāi)始，教育就成了令人恐懼的事。作為教師，走進(jìn)教室，恐懼就在那里：提出問(wèn)題，而學(xué)生像石頭一樣保持沉默；被難題難住或不得要領(lǐng)把學(xué)生搞糊涂作為學(xué)

39、生，更有恐懼：害怕失敗，害怕不懂，害怕被拖進(jìn)他們想回避的問(wèn)題中，害怕暴露他們的無(wú)知，害怕在同學(xué)面前顯得自己的愚蠢2、恐懼是一種心理失衡，會(huì)產(chǎn)生不安，會(huì)產(chǎn)生離心力，會(huì)使你遠(yuǎn)離自己的心靈?？謶植⒉皇且患茉愀獾氖??？謶帜硞€(gè)話題，就會(huì)引起注意或說(shuō)明你在這個(gè)話題方面人不足有缺陷，提示你在這方面有改變，這是健康的恐懼，是恐懼的積極意義所在。3、當(dāng)我們問(wèn)，教學(xué)的最大困難是什么？聽(tīng)到的多數(shù)意見(jiàn)是學(xué)生！我的學(xué)生沉默寡言，沒(méi)有社交會(huì)話能力，注意力不集中總之，學(xué)生質(zhì)量太差。在更大的范圍上：社會(huì)弊病、雙親缺失、公共教育不到位、電視大眾文化的平庸從不在自身上找原因，把所有問(wèn)題與責(zé)任都推向?qū)W生，怪罪學(xué)生，這是規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)、

40、自我防衛(wèi)慣用的手段。更是掩飾自己無(wú)能的表現(xiàn)。由此我聯(lián)想到：醫(yī)生以治療疑難病人來(lái)證明醫(yī)術(shù)的高明，教師確以“教好學(xué)生”而自豪。天大的反差觀念。醫(yī)生遇到疑難病人，一個(gè)人解決不了，請(qǐng)專家，請(qǐng)同行會(huì)診。集中大家的智慧與能力來(lái)解決問(wèn)題。這說(shuō)明醫(yī)生的工作是合作的；教師碰到疑難問(wèn)題時(shí)，難教的學(xué)生時(shí)想過(guò)與同行請(qǐng)教商討過(guò)嗎？沒(méi)有從來(lái)沒(méi)有！自視高傲的教師不會(huì)低下頭這么做的，雖然集體備課活動(dòng)也在開(kāi)展，那與真正的研討相去甚遠(yuǎn)。2008-7-15 P63一、全面認(rèn)識(shí)世界：既用邏輯思維又用非邏輯思維來(lái)思考，改變“非此即彼”的二元思維模式。二元思維模式本身沒(méi)有問(wèn)題，問(wèn)題在于把它的應(yīng)用范圍擴(kuò)大了?？茖W(xué)、知識(shí)領(lǐng)域是二元的，情感領(lǐng)

41、域用二元思維就說(shuō)不通了。二、悖論與教學(xué)設(shè)計(jì)1. 這個(gè)空間應(yīng)該既有界限又是開(kāi)放的。沒(méi)有界限的空間不是空間，只是一種無(wú)序的空曠，在這種空曠里就不容易出現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。界限是讓我們意識(shí)到我們的旅程有個(gè)目的地，那么開(kāi)放則是提醒我們會(huì)有很多條路可以讓我們到達(dá)終點(diǎn)。再深入一點(diǎn)，學(xué)習(xí)空間的開(kāi)放提醒我們，將要到達(dá)的終點(diǎn)可能不是我們?cè)谛谐讨跤?jì)劃要到達(dá)的終點(diǎn)，因此，對(duì)于共同行進(jìn)過(guò)程中呈現(xiàn)的真正目的地的線索，我們必須保持敏感。界限的本質(zhì)：就是路標(biāo)，就是方向，就是告訴不要走錯(cuò)或偏離行進(jìn)的方向。因此有界限意味著有人導(dǎo)引，有安全感，沒(méi)有迷失方向之慮，意味著有一定的保障。開(kāi)放是方法或思路的開(kāi)放。我們教師習(xí)慣于在有

42、界限的范圍中工作。2. 這個(gè)空間應(yīng)該既是令人愉快又有緊張的氣氛。開(kāi)放的空間是一種解放，但同時(shí)又增加了在未知方向中迷失的恐懼(恐懼就可以造成緊張)。所以學(xué)習(xí)空間一定要令人愉快既開(kāi)放又吸引人，既自由又安全、可信賴。我們渴望更多的自由空間，但真正開(kāi)放空間后，我們又會(huì)感到無(wú)所適從，不知所措，因?yàn)闆](méi)有界限，也就沒(méi)有路標(biāo)，一切要完全靠自己去探索。3. 既鼓勵(lì)個(gè)人表達(dá)意見(jiàn)，也歡迎團(tuán)體的意見(jiàn)。只有當(dāng)人們能夠說(shuō)出自己的想法時(shí)，教育才有機(jī)會(huì)產(chǎn)生。4. 既尊重學(xué)生瑣碎的“小故事”，也重視關(guān)乎傳統(tǒng)與原則的“大故事”。5. 支持獨(dú)處并用集體的智慧作充分的支撐。學(xué)習(xí)需要獨(dú)處這不僅是

43、在學(xué)生們需要時(shí)間單獨(dú)思考和吸收學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義上提出的，而且在應(yīng)該尊重和不干擾他們內(nèi)心自我真實(shí)完整的更深層意義上提出來(lái)的，如果我們希望學(xué)生們學(xué)習(xí)，就要提供學(xué)生獨(dú)處的空間。學(xué)習(xí)需要集體交流在對(duì)話的交流中，我們可以發(fā)現(xiàn)我們不知道的地方，我們的想法可以受到檢驗(yàn)，我們的偏見(jiàn)也會(huì)受到挑戰(zhàn)，同時(shí)我們的知識(shí)面也會(huì)被拓展，通過(guò)交流我們就不再只是獨(dú)自思考著自己的想法。6. 這個(gè)空間是沉默和爭(zhēng)論并存的。沉默為我們提供了一個(gè)機(jī)會(huì)反思我們所說(shuō)過(guò)的話和聽(tīng)到的信息，而且沉默自身也是一種表達(dá)，是從我們自己、從其他人、從這個(gè)世界的最深處呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)。在真正的教育中，沉默是作為一種學(xué)生需要內(nèi)心世界工作時(shí)值得信賴的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介。沉默也是學(xué)習(xí)，有時(shí)是更有效更真實(shí)的學(xué)習(xí)，梳理自己思緒時(shí)就需要沉默。可很多人都將沉默視為出現(xiàn)錯(cuò)誤的征兆。悖論原理能夠有助于任何教師領(lǐng)悟自己的自我和構(gòu)建所有教與學(xué)的空間。 我們從來(lái)沒(méi)有對(duì)課本懷疑過(guò)，其實(shí)，思考懷疑課文缺陷的本身就是對(duì)課文