1、第二章 體驗(yàn)式教學(xué)2.1 體驗(yàn)式教學(xué)的界定體驗(yàn)是體驗(yàn)式教學(xué)理論中的一個(gè)核心概念，要準(zhǔn)確把握體驗(yàn)式教學(xué)的本質(zhì)，就必須對體驗(yàn)的內(nèi)涵有個(gè)清晰的了解。關(guān)于體驗(yàn)，哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科都做了不同的詮釋，揭示了體驗(yàn)的本體性、親歷性、情感性、整體性、生成性、自主性以及個(gè)體性的特征。2.1.1 體驗(yàn)的內(nèi)涵在哲學(xué)中，狄爾泰和伽達(dá)默爾對體驗(yàn)的論述頗具代表性。狄爾泰認(rèn)為體驗(yàn)不是一種外在的、形式性的東西，而是一種內(nèi)在的、獨(dú)有的、發(fā)自內(nèi)心的、和生命、生存相聯(lián)系著的行為，是對生命、對人生、對生活的感發(fā)和體悟；它是生命存在的一種方式生命是一種不可抑制的永恒的沖動(dòng)，處于不斷生成的流變之中，人們不能用抽象的概念來表達(dá)

2、，只能依據(jù)內(nèi)在的體驗(yàn)加以把握（鄒進(jìn)，1992）。伽達(dá)默爾（1994）認(rèn)為可從分析“經(jīng)歷”一詞的意義來獲得對體驗(yàn)的理解。經(jīng)歷是指“發(fā)生的事情還繼續(xù)生存著”。在經(jīng)歷中，人們對事物的認(rèn)識(shí)和體會(huì)都是在自我的直接感受和親身經(jīng)歷中展開的，當(dāng)一個(gè)人曾經(jīng)“經(jīng)歷”過的時(shí)候，那么他所知道的東西就不是從他人那里獲得的，也不是道聽途說，更不是被推導(dǎo)、想象或是猜測出來的，而只能是由他自身所親歷過的體會(huì)中得來的；而且，“所經(jīng)歷的東西”通過某種形式得以繼續(xù)存在。據(jù)此，伽達(dá)默爾認(rèn)為“體驗(yàn)”一詞有兩方面的意義，即：人經(jīng)歷過了某件事，并在這種經(jīng)歷中獲得了某種體悟、有了某種深切的感受。同時(shí)，伽達(dá)默爾（1994）還認(rèn)同狄爾泰對體驗(yàn)的

3、理解，承認(rèn)體驗(yàn)與生命整體關(guān)聯(lián)，它不僅是認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，還是生命過程本身的要素。在心理學(xué)范疇里，體驗(yàn)是指一種由諸多心理因素共同參與的心理活動(dòng)。體驗(yàn)這種心理活動(dòng)是與主體的情感、態(tài)度、想象、直覺、理解、感悟等心理功能密切結(jié)合在一起的。體驗(yàn)中有認(rèn)知的參與，但僅有認(rèn)知還不成其為體驗(yàn)。體驗(yàn)的主體不只是去認(rèn)知、理解事物，而且因發(fā)現(xiàn)事物與自我的關(guān)聯(lián)而產(chǎn)生情感反應(yīng)，并由此生發(fā)豐富的聯(lián)想和深刻的領(lǐng)悟。也就是說，體驗(yàn)是在與一定經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)中發(fā)生的情感融入和態(tài)度、意義的生成。美學(xué)的體驗(yàn)即審美體驗(yàn)，審美體驗(yàn)是對生活、生命更為本質(zhì)性的經(jīng)驗(yàn)和感受，它以一種全身心的方式來感知、體會(huì)對象，體驗(yàn)的過程總是和生命、生活、生存聯(lián)系在一起。審

4、美體驗(yàn)是一種生命體驗(yàn)，在審美體驗(yàn)中，人所感受到是一種生命的激越和飛揚(yáng)，一種生命的領(lǐng)悟和升騰，人的每一次審美體驗(yàn)，給他帶來的總是難以忘懷的生命張揚(yáng)（伽達(dá)默爾，1994）。美國實(shí)用主義哲學(xué)家、教育家杜威從經(jīng)驗(yàn)自然主義的哲學(xué)觀出發(fā)，提出教育的本質(zhì)之一是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造或改組，是有機(jī)體與環(huán)境、人與自然相互作用的結(jié)果。盡管杜威沒有用“體驗(yàn)”而使用“經(jīng)驗(yàn)”這一概念，但他所說的經(jīng)驗(yàn)與一般的經(jīng)驗(yàn)意義不同。杜威在民主主義與教育談到經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)時(shí)提到，“經(jīng)驗(yàn)包含一個(gè)主動(dòng)的因素和一個(gè)被動(dòng)的因素，這兩個(gè)因素以特有的形式結(jié)合著。只有注意到這一點(diǎn)，才能了解經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)?！睋Q言之，經(jīng)驗(yàn)可以分為主動(dòng)和被動(dòng)的兩個(gè)方面。主動(dòng)即體驗(yàn)，即

5、嘗試，是為求得某種結(jié)果而進(jìn)行的嘗試行為。被動(dòng)即是經(jīng)受，是接受感覺或承受體驗(yàn)的結(jié)果。當(dāng)主動(dòng)嘗試與承受結(jié)果結(jié)合在一起時(shí)才構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，單獨(dú)一方均不能構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)。思維或反思是使得經(jīng)驗(yàn)具有意義的一個(gè)關(guān)鍵性因素。所謂思維或反思，就是識(shí)別所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，反省的思維功能，在于將經(jīng)驗(yàn)到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉(zhuǎn)化為清晰、連貫、確定和和諧的情境。美國當(dāng)代人本主義教育家、心理學(xué)家羅杰斯是從人本主義心理學(xué)的角度來論述教育教學(xué)中的體驗(yàn)。羅杰斯認(rèn)為人是作為一個(gè)完整的人格而成長的，人的存在是認(rèn)知與情意的統(tǒng)一，脫離了感情的智慧是空虛的、無意義的，單純地著眼于智力活動(dòng)，人格不能獲得健全的成長。為了全

6、人格的發(fā)展，認(rèn)知學(xué)習(xí)必須同情意相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容與方法只有當(dāng)它植根于情意基礎(chǔ)時(shí)，才能發(fā)揮最好的作用。羅杰斯還強(qiáng)調(diào)教學(xué)要重視學(xué)習(xí)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)一旦與人的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，那將是卓有成效的。他提出教育的價(jià)值在于人的自我發(fā)展、自我實(shí)現(xiàn)，而“自我”是個(gè)體的一種體驗(yàn)，包括“個(gè)體整個(gè)兒地去知覺的機(jī)體，體驗(yàn)到的所有知覺，這些知覺與所處環(huán)境中其他知覺以及整個(gè)外部世界發(fā)生關(guān)系的方式”，是對自己的能力、態(tài)度、情感以及生理方面等等的認(rèn)識(shí)(不僅是理性的認(rèn)識(shí)，而且是體驗(yàn)著的認(rèn)識(shí))。德國存在主義哲學(xué)家、教育家卡爾·雅斯貝爾斯認(rèn)為教育不能無視學(xué)生的體驗(yàn)性，教育活動(dòng)關(guān)注的是人的

7、潛力如何最大限度地調(diào)動(dòng)起來并加以實(shí)現(xiàn)，以及人的內(nèi)部靈性與可能性如何充分生成，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆集。教育的過程是讓受教育者在實(shí)踐中自我練習(xí)、自我學(xué)習(xí)和成長，而實(shí)踐的特性是自由游戲和不斷嘗試與體驗(yàn)。2.1.2 體驗(yàn)的基本特征 如上所述，哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)、教育學(xué)都從不同的角度對體驗(yàn)進(jìn)行了闡釋，通過分析和比較它們的闡述，可以得出這樣的結(jié)論：體驗(yàn)具有本體性、親歷性、情感性、整體性、生成性、自主性以及個(gè)體性的特征。2.1.2.1體驗(yàn)的本體性 體驗(yàn)是和生命共生的，和生命有著一種共生性。也就是說，體驗(yàn)是和生命不可分離的，當(dāng)我們說一個(gè)人在體驗(yàn)著的時(shí)候，也就意味著說他在體驗(yàn)著生命。如果

8、說體驗(yàn)是一種經(jīng)歷，那也是一種生命經(jīng)歷，其間包含了一種不可調(diào)換、不可替代的與主體生命整體的關(guān)聯(lián)。體驗(yàn)是被溶化在生命運(yùn)動(dòng)的整體中，而且持續(xù)不斷地伴隨著這種生命運(yùn)動(dòng)。完整的生命總是通過體驗(yàn)才能把握，因?yàn)樵隗w驗(yàn)中，人投入的不僅僅是認(rèn)識(shí)，還有情感、態(tài)度、意志、領(lǐng)悟等更能代表生命特質(zhì)的因素，體驗(yàn)總是在多種心理因素的全面演進(jìn)中揭示生命的內(nèi)涵、彰顯生命的力量、展現(xiàn)生命的意義?？梢哉f，人不僅通過體驗(yàn)將對象融入自己的生命意識(shí)之中，用自己的整個(gè)生命去參悟和體會(huì)，而且通過體驗(yàn)把握自身的生命特性，感受生命的意義與價(jià)值。2.1.2.2 體驗(yàn)的親歷性 體驗(yàn)作為一種和生命、生存密切相關(guān)的行為，總是和主體的自身的經(jīng)歷聯(lián)系著。當(dāng)

9、我們說一個(gè)人對某種生活有了體驗(yàn)的時(shí)候，并不意味著他是從外在的旁觀的角度了解了或認(rèn)知了此種生活，而是指他曾經(jīng)親身經(jīng)歷過這種生活，并且在生活的過程中產(chǎn)生了對人生、生命的深切理解和感受。沒有經(jīng)歷過這種生活的人是無法體會(huì)到這種感受的。只有當(dāng)一個(gè)人對某種事情、某種生活經(jīng)歷了，并且在經(jīng)歷的過程中有了某種感悟，他才能生出體驗(yàn)。2.1.2.3 體驗(yàn)的情感性 體驗(yàn)雖非單一的情感活動(dòng)，卻是帶有濃厚情感色彩的心理活動(dòng)。在體驗(yàn)的整個(gè)過程中，情感總是相伴相隨?！绑w驗(yàn)的出發(fā)點(diǎn)是情感，主體總是從自己的命運(yùn)與遭遇，從內(nèi)心的全部情感積累和先在的感受出發(fā)去體驗(yàn)和揭示生命的意蘊(yùn);而體驗(yàn)的最后歸結(jié)點(diǎn)也是情感，體驗(yàn)的結(jié)果常常是一種新的

10、更深刻的把握了生命活動(dòng)的情感的生成”(童慶炳,1993)。體驗(yàn)的產(chǎn)生離不開情感，通過體驗(yàn)又能生發(fā)更深厚、更具意義的情感。體驗(yàn)的這種情感性使得體驗(yàn)與生命相連，這是因?yàn)榍楦懈o密地關(guān)聯(lián)著生命存在，更具體、更深刻、更內(nèi)在地呈露著生命的狀態(tài)。通過體驗(yàn)生發(fā)的情感不同于由單純對事物的感受而產(chǎn)生的“感性情感”，而是超越感知與經(jīng)驗(yàn)，對生命情致與意義有著深切領(lǐng)悟的“意義情感”（陳佑清，2002）。當(dāng)一個(gè)人體驗(yàn)著的時(shí)候，他的內(nèi)心深處必定充盈著綿綿不斷的情，這種情感的升華，又使他獲得對生命存在的真切感悟。2.1.2.4 體驗(yàn)的整體性 體驗(yàn)是基于個(gè)體己有的認(rèn)知與情感，投入個(gè)體的整個(gè)身心，對體驗(yàn)對象的總體把握。體驗(yàn)中有

11、認(rèn)知，但這種認(rèn)知是對對象的整體認(rèn)知，而不是把認(rèn)知對象分解為若干片段來加以分析、比較。體驗(yàn)的方式并非階梯式的、包含著一系列清晰步驟的歸納和演繹，而是跳躍性的全面領(lǐng)悟。體驗(yàn)的過程并非只有認(rèn)知在起作用，而是包括認(rèn)知在內(nèi)的多種心理因素整體發(fā)揮作用。體驗(yàn)的結(jié)果不只是形成認(rèn)知、觀念，而且還產(chǎn)生情感、態(tài)度乃至人的素質(zhì)與精神。2.1.2.5 體驗(yàn)的生成性 體驗(yàn)是一種伴有情感反應(yīng)的意義生成活動(dòng)。體驗(yàn)的生成性不僅表現(xiàn)在主體與外部世界發(fā)生聯(lián)系時(shí)通過想象、移情、神思等多種心理因素的交融、互匯，使外部世界在主體心靈中被激活、喚醒，生出新的意義，而且表現(xiàn)在主體自我生命感的增強(qiáng)及精神力量的超越與提升。2.1.2.6 體驗(yàn)的

12、自主性 體驗(yàn)總是主體自己去體驗(yàn)。體驗(yàn)不是一種被動(dòng)行為，不是行為心理學(xué)中的刺激一反應(yīng)。在體驗(yàn)中獲得的感受、領(lǐng)悟、情感和意義，都是主體通過自主的活動(dòng)自覺地產(chǎn)生的，而不是靠誰督促、逼迫、強(qiáng)制而產(chǎn)生的。體驗(yàn)離不開主體自身的能動(dòng)性，體驗(yàn)的過程是主體獲得新的自我認(rèn)識(shí)、自我建構(gòu)、提升其主體性的過程。因此，體驗(yàn)的產(chǎn)生一方面需要主體的自主性，而體驗(yàn)的結(jié)果又會(huì)使主體性得以充分的張揚(yáng)。體驗(yàn)的自主性要求給予體驗(yàn)以足夠的自由，主體只有在自由的狀態(tài)下，自然而然地發(fā)自內(nèi)心深處的體驗(yàn)，才是真正的體驗(yàn)。2.1.2.7 體驗(yàn)的個(gè)體性 由于體驗(yàn)是和個(gè)體生命聯(lián)系在一起的，而每個(gè)人的生命都是獨(dú)特的，不可替代、不可重復(fù)的，因而體驗(yàn)也是個(gè)

13、體性的。體驗(yàn)總是與每個(gè)體驗(yàn)者獨(dú)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向、人生經(jīng)歷發(fā)生聯(lián)系，因此，即使面對同樣一件事情，不同的人會(huì)形成不同的體驗(yàn)。2.1.3 體驗(yàn)式教學(xué)的內(nèi)涵體驗(yàn)式教學(xué)是指根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和規(guī)律, 通過創(chuàng)造實(shí)際的或重復(fù)經(jīng)歷的情境和機(jī)會(huì),呈現(xiàn)或再現(xiàn)、還原教學(xué)內(nèi)容, 使學(xué)生在親歷的過程中理解并建構(gòu)知識(shí)、發(fā)展能力、產(chǎn)生情感、生成意義的教學(xué)觀和教學(xué)形式。體驗(yàn)式教學(xué)以人的生命發(fā)展為依歸，尊重生命、關(guān)懷生命，拓展生命、提升生命，蘊(yùn)含著高度的生命價(jià)值與意義。它所關(guān)心的不僅是人可以經(jīng)由教學(xué)而獲得多少知識(shí)、認(rèn)識(shí)多少事物，還在于人的生命意義可以經(jīng)由教學(xué)而獲得彰顯和擴(kuò)展。2.1.4 體驗(yàn)式教學(xué)的特征體驗(yàn)式教

14、學(xué)尊重生命的獨(dú)特性。尊重生命獨(dú)特性的教師能夠設(shè)身處地為學(xué)生著想，不會(huì)強(qiáng)行用自己的思想代替學(xué)生的思想，用自己行為代替學(xué)生的行為。教師能理解學(xué)生幼稚的言行，珍惜學(xué)生的奇思妙想，寬容學(xué)生在學(xué)習(xí)中的失誤，耐心對待學(xué)生千百次的發(fā)問，細(xì)心呵護(hù)學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步。尊重生命獨(dú)特性的教師尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特性，他懂得每個(gè)人都是獨(dú)特的自我，不會(huì)用同一的標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)生，他了解每個(gè)學(xué)生的長處和不足，知道每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的不同，他善待生命處于弱勢的學(xué)生，讓每一個(gè)學(xué)生都能在教學(xué)中獲得成功的機(jī)會(huì)，體驗(yàn)到生命成長的快樂。體驗(yàn)式教學(xué)善待生命的自主性。人“天生”具有認(rèn)識(shí)外部世界、求知于外部世界的本性，樂于自己去追問、去探尋、去

15、創(chuàng)造，并在探尋、追問、創(chuàng)造的過程展現(xiàn)自己的生命力量、獲得生命的意義感（夏甄陶，1998）。如果教學(xué)中漠視人生而具有的求知欲、創(chuàng)造欲，把外部世界的知識(shí)灌輸給學(xué)生，那么學(xué)習(xí)會(huì)成為一件疲于應(yīng)付的苦差事，會(huì)越學(xué)越“沒味”，因?yàn)閷W(xué)生從中感受不到自我生命的力量、自我存在的價(jià)值。人還“天生”具有自我認(rèn)識(shí)、自我發(fā)展的本性，如果教學(xué)埋沒人的自我認(rèn)識(shí)的本性，不去發(fā)展學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我教育的能力，那么教學(xué)是缺乏活力的，是難以持久的。體驗(yàn)教學(xué)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中主動(dòng)地探索外部世界，自覺地認(rèn)識(shí)自我、追尋自我、提升自我，它所追求的不只是學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)更好地獲得知識(shí)和能力，還要讓學(xué)生在探索世界、探索自我的過程中增強(qiáng)自主性，在自

16、我不斷超越的過程中體驗(yàn)到生命的力量與意義。體驗(yàn)式教學(xué)理解生命的生成性。體驗(yàn)教學(xué)明了生命的未完成性、未確定性以及由此而具有的生成性。教師不會(huì)用預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)僵硬地規(guī)束學(xué)生、限定學(xué)生，不會(huì)把外在于學(xué)生生命成長的目標(biāo)強(qiáng)加給學(xué)生，不會(huì)只注重遙遠(yuǎn)的未來的結(jié)果，而忽視學(xué)生在當(dāng)下學(xué)習(xí)生活中的生命狀態(tài)。他懂得學(xué)生總在變化著、生長著，他們在不同的學(xué)習(xí)階段有著不同的生命體驗(yàn)，教師所要做的是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)有助于其生命充分生長的情境，把學(xué)生的生命力量引出來，使學(xué)習(xí)過程成為學(xué)生生命成長的歷程。體驗(yàn)式教學(xué)關(guān)照生命的整體性。人的生命具有最豐富的內(nèi)涵，人不僅有認(rèn)知，人還有情感、態(tài)度和信念。如果只把人看作是一個(gè)認(rèn)知體，那就簡化

17、了對人的認(rèn)識(shí)；如果教學(xué)只注重培養(yǎng)認(rèn)知能力，那就弱化了教學(xué)的意義。體驗(yàn)教學(xué)不只是讓學(xué)生對知識(shí)進(jìn)行認(rèn)知、積累和加工，還要讓學(xué)生通過體驗(yàn)與反省使知識(shí)進(jìn)入內(nèi)心世界，與他們的生活境遇和人生經(jīng)驗(yàn)融化在一起。體驗(yàn)教學(xué)讓學(xué)生的認(rèn)知、情感、意志、態(tài)度等都參與到學(xué)習(xí)中來，使學(xué)生在認(rèn)識(shí)知識(shí)的同時(shí)感受和理解知識(shí)的內(nèi)在意義，獲得精神的豐富和完整生命的成長(朱小蔓,2000)。體驗(yàn)式教學(xué)中的師生關(guān)系是通過教學(xué)中的交往、對話、理解而達(dá)成的“我你”關(guān)系，而不是單純的“授受”關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)過于注重師生之間“授受”關(guān)系，教師是知識(shí)的權(quán)威和擁有者，他的主要作用是講授和傳遞書本知識(shí)，而學(xué)生則是缺乏知識(shí)的不成熟的人，是被動(dòng)接受知識(shí)的

18、受體，主要任務(wù)是收下教師的傳過來的知識(shí)，這種師生關(guān)系只是一種知識(shí)傳遞關(guān)系。在“授一受”關(guān)系中，師生雙方把對方看作是一個(gè)對象:教師把學(xué)生看作認(rèn)識(shí)、操縱的對象，教師對學(xué)生觀察、了解、分析、歸類是為了更好地管理、控制學(xué)生，以達(dá)到期望的教學(xué)效果;學(xué)生把教師看作是知識(shí)的傳授者，是他可以獲取知識(shí)、幫助他達(dá)到學(xué)習(xí)目的的對象，師生之間很少發(fā)生真正的精神交流，難以形成積極的情感體驗(yàn)。在“授一受”關(guān)系中，常有的是居高臨下的說教，很難有平等的對話與交流。教師漠視學(xué)生的獨(dú)特性，自主性，把自己的觀點(diǎn)、思想強(qiáng)行灌輸給學(xué)生。而師生之間的“我一你”關(guān)系不只是知識(shí)傳遞的關(guān)系，而是有著共同話題的對話關(guān)系，在對話中師生進(jìn)行著知識(shí)與

19、智慧的交流，精神與意義的溝通，雙方在對話中共享著知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，共同感悟著生命的意義與價(jià)值。在對話關(guān)系中，師生雙方都作為自由自主的人投入于一同創(chuàng)造的教學(xué)氛圍中，相互接納，各自獨(dú)立而又相互理解與回應(yīng)。在這種關(guān)系中，師生相互尊重，彼此信賴與激勵(lì)，教師理解生命的獨(dú)特性，充分尊重學(xué)生的相異性，對學(xué)生個(gè)性給予接納和肯定，對學(xué)生的不同思想、不同見解能夠?qū)捜菖c支持，教師不只是面向?qū)W生的說話者，更是體諒學(xué)生的傾聽者，教師總是為學(xué)生彰顯各自的生命力量、發(fā)展各自的獨(dú)特精神提供一個(gè)廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實(shí)現(xiàn)。2.2 體驗(yàn)式教學(xué)的意義2.2.1 體驗(yàn)式教學(xué)人解放自身的一種途徑每

20、個(gè)人都有自身獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)，就是這些經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)導(dǎo)致不同的人對人生有不同的看法，選擇自身看待世界的獨(dú)特的視角。無論對于受教育者還是對于教育者來說，如果他具有對生活的豐富的體驗(yàn)，他就會(huì)具有對人生，對社會(huì)、對自然、對自己的獨(dú)特的看法和認(rèn)識(shí)。教育的作用就在于幫助人以合適的方式把自己的觀點(diǎn)表達(dá)出來，接受實(shí)踐的檢驗(yàn)。同時(shí)幫助人們通過學(xué)習(xí)發(fā)展自身的觀點(diǎn)，拓寬自身的體驗(yàn)，從而進(jìn)一步拓寬人對世界的認(rèn)識(shí)。人們對世界的認(rèn)識(shí)越是符合客觀規(guī)律，就越會(huì)增強(qiáng)人們探索客觀世界規(guī)律的自信，人越敢于表達(dá)自己，從而進(jìn)一步促進(jìn)自身的發(fā)展，使自身獲得越來越多的解放。而現(xiàn)實(shí)的教育在這一點(diǎn)上做的是不夠的，從某種程度上講，現(xiàn)實(shí)的教育不是在

21、解放人，而是在壓抑人。這是因?yàn)槿绻芙逃邔χR(shí)的學(xué)習(xí)不是建立在自身的體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，無論這種知識(shí)價(jià)值大小，對受教育者來說都是意義不大的，甚至是有害的。這樣會(huì)使他們感到書本的觀點(diǎn)是正確的，是權(quán)威的，而漠視了自己的觀點(diǎn)，自己的權(quán)威與尊嚴(yán)。它會(huì)造成受教育者在表達(dá)自己時(shí)，首先要想到的是書本的觀點(diǎn)，他人的觀點(diǎn)，而異化了自身的觀點(diǎn)，進(jìn)而失去創(chuàng)新的勇氣與動(dòng)力，形成過多的引用他人，沿襲他人觀點(diǎn)的奴性。使受教育者因知識(shí)而失去自我，因知識(shí)而失去創(chuàng)新。教育者只有以受教育者自身的體驗(yàn)為核心引導(dǎo)他們接受同他們的體驗(yàn)相一致的知識(shí)，同時(shí)，鼓勵(lì)受教育者以自身的體驗(yàn)為核心來形成自身的觀點(diǎn)，表達(dá)自身的觀點(diǎn)。從而使教育起到一種解放

22、人的作用。2.2.2體驗(yàn)式教學(xué)個(gè)體知識(shí)建構(gòu)的基礎(chǔ)人的任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都應(yīng)該以其獨(dú)特的體驗(yàn)作為基礎(chǔ)，作為新知識(shí)進(jìn)入自己頭腦的引路人。新的知識(shí)有利于個(gè)體體驗(yàn)的更加豐富，更加豐富的個(gè)體體驗(yàn)會(huì)促進(jìn)個(gè)體對新知識(shí)的學(xué)習(xí)。受教育者是一個(gè)正在發(fā)展中的人，他的發(fā)展并不意味他對外界知識(shí)接受多少，而是意味著他在多大程度上形成自身獨(dú)特的觀點(diǎn)與思想。如果在他的知識(shí)中到處充滿著別人的觀點(diǎn)和思想，他永遠(yuǎn)也不會(huì)成為一個(gè)思想家，一個(gè)哲學(xué)家，一代學(xué)術(shù)大師或一個(gè)發(fā)明家。他只有在不斷豐富自身人生體驗(yàn)，不斷的思考人生、社會(huì)、自然的內(nèi)在規(guī)律的基礎(chǔ)上形成自身獨(dú)特的觀點(diǎn)，進(jìn)而在以自身的觀點(diǎn)為核心的不斷的學(xué)習(xí)與體驗(yàn)中豐富自身的知識(shí)，建構(gòu)自身的知

23、識(shí)理論體系。實(shí)際上，正如馬克思指出的那樣，“人不僅在思維中，而且也以全部感覺在對象世界中肯定自己” (吳康寧,2001)。人們在教育中的體驗(yàn)不僅僅是對知識(shí)體驗(yàn)的升華，更是對知識(shí)與自己之關(guān)系，自己對知識(shí)之獲得后的快感，勝利后的成就感以及對學(xué)校教育、知識(shí)價(jià)值等多方面的認(rèn)識(shí)?！斑@種體驗(yàn)可能是瞬間產(chǎn)生的，壓倒一切的敬畏情緒，也可能是稍縱即逝的極度強(qiáng)烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂，如醉如癡，歡樂至極的感覺” (吳慶麟,2001)?？傊?，體驗(yàn)猶如催化劑，將知識(shí)經(jīng)驗(yàn)釀制成醇香的美酒在教育中。所謂的“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)者在原有的知識(shí)信息結(jié)構(gòu)及其意義的基礎(chǔ)上，將其與新的知識(shí)信息關(guān)聯(lián)起來，以便在保持基本的知識(shí)信息結(jié)構(gòu)的基

24、礎(chǔ)上，理解和形成復(fù)雜的知識(shí)信息結(jié)構(gòu)及其意義。學(xué)習(xí)者擁有了豐富體驗(yàn)只是學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)學(xué)習(xí)的前提，他不能保證學(xué)生能在學(xué)習(xí)中具有獨(dú)立的人格，獨(dú)特的個(gè)性，不能保證他們不為外界的知識(shí)權(quán)威所左右。學(xué)生的體驗(yàn)只有被學(xué)生作為思考問題的基點(diǎn)與依據(jù)，豐富他們精神生活，激發(fā)他們積極得情感，過濾外界知識(shí)，創(chuàng)造新的知識(shí)，形成他們自身觀點(diǎn)的工具，體驗(yàn)才具有其積極的意義，發(fā)揮其對人發(fā)展的獨(dú)特價(jià)值。那么學(xué)生怎樣以自身的獨(dú)特體驗(yàn)為核心來建構(gòu)自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)呢?對此，很多學(xué)者發(fā)表了自己的獨(dú)特的觀點(diǎn)，其中，認(rèn)知學(xué)派代表人物皮亞杰的觀點(diǎn)值得我們借鑒。皮亞杰認(rèn)為，嬰兒出生不久，就開始運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式對環(huán)境中的事物做出反應(yīng)，

25、從而獲取知識(shí)。這種以身體感官為基礎(chǔ)的行為模式，可以視為個(gè)體用于了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(皮亞杰稱之為圖式)。每當(dāng)個(gè)體遇到某物時(shí)，他就利用已有的“圖式”去核對處理事物，以保持個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)與周圍世界之間的和諧狀態(tài)。皮亞杰把這種個(gè)體維持身心活動(dòng)與環(huán)境之間的和諧狀態(tài)的過程稱之為“適應(yīng)”，其目的是實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的“平衡”。在“適應(yīng)”過程中個(gè)體需要主動(dòng)的改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。個(gè)體主動(dòng)的改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程包括兩個(gè)互補(bǔ)的心理過程:一為“同化”，指個(gè)體運(yùn)用其既有的圖式去解決所面對的問題，即將新遇到的事物納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，也就是已有知識(shí)的類推運(yùn)用。如果兒童發(fā)現(xiàn)既有的圖式適用，則新事物就同化在他既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中

26、，成為他知識(shí)的一部分。二為“順應(yīng)”，順應(yīng)是在既有的圖式不能直接同化新知識(shí)時(shí)個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)的修改其既有的圖式，從而達(dá)到新的適應(yīng)的過程。這樣經(jīng)過“同化”和“順應(yīng)”這兩個(gè)互補(bǔ)的適應(yīng)過程，兒童的知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)就隨著與不斷變化著的環(huán)境互動(dòng)而增加，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)“圖式”也隨著經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而日益復(fù)雜，智力也因此而提高。而在體驗(yàn)式教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，所強(qiáng)調(diào)的是這種知識(shí)建構(gòu)必須以學(xué)生的體驗(yàn)為核心，以學(xué)生的體驗(yàn)作為上位學(xué)習(xí)或下位學(xué)習(xí)的知識(shí)來吸納外界的知識(shí)，來形成對外部世界的認(rèn)識(shí)。通過自身由體驗(yàn)得到的觀點(diǎn)與由外界得到觀點(diǎn)的融合與碰撞，形成自身獨(dú)特的不斷發(fā)展的新觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)既包括對自然、社會(huì)、自身的獨(dú)特的認(rèn)識(shí)

27、，又包括對各種文本(各種歷史現(xiàn)象，對各種人文學(xué)科)新的理解。在這種知識(shí)建構(gòu)的過程中，倡導(dǎo)學(xué)生以自身的體驗(yàn)為核心的獨(dú)立的理解與對知識(shí)自主的建構(gòu)，反對那種對知識(shí)全盤的無批判接受、機(jī)械的記憶與盲目崇拜的做法。2.2.3 體驗(yàn)式教學(xué)個(gè)體品德形成催化劑與心理健康的保障道德體驗(yàn)是一種含有價(jià)值判斷關(guān)系融通性的體驗(yàn)。體驗(yàn)不斷的深化意味著個(gè)體周圍關(guān)系世界的擴(kuò)展以及他對這種不斷擴(kuò)展因而也日益復(fù)雜關(guān)系世界融通性的提升。體驗(yàn)者對周圍關(guān)系世界融通性越強(qiáng)，對應(yīng)的周圍的人際關(guān)系意識(shí)越強(qiáng)烈、智慧越高，其行為道德性也越高，最后從三重生態(tài)關(guān)系獲得融通性領(lǐng)悟的時(shí)候，即達(dá)到生態(tài)體驗(yàn)的境界。而在傳統(tǒng)的教學(xué)方式下，受教育者每天處在生活世

28、界中，卻在教育的支配下去記誦既定的道德規(guī)范條文，遺忘了對生活的生動(dòng)的體驗(yàn)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生群落的“幽閉文化”、“蛋殼文化”的現(xiàn)象，學(xué)生出現(xiàn)了精神倦怠、逆反心理以致厭棄生命的現(xiàn)象。”（項(xiàng)賢明，2000）。道德是人的社會(huì)規(guī)范的總和，一個(gè)人的道德品質(zhì)如何，首先要體現(xiàn)在他的日常行為中，而不是看他記住了多少道德知識(shí)，人生活在社會(huì)中的過程就是與他人進(jìn)行交往不斷了解自身的過程，也是人不斷的壓制自己的私欲走向社會(huì)公正的過程。出于人性本善即人都有“良心”假設(shè)，人只有在日常的交往中知道如何壓制自身的私欲，努力的尋求社會(huì)的公正，每一次社會(huì)公正在自身的實(shí)現(xiàn)，就會(huì)產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的喜悅和良心的慰籍。人的良好的道德品質(zhì)，即是人在

29、日常生活的過程中不斷的壓制自身的私欲實(shí)現(xiàn)社會(huì)公正的過程中形成的。如果還有人堅(jiān)持道德知識(shí)灌輸?shù)闹匾裕敲丛噯?，對于那些占有大量的道德知識(shí)卻在做著違反社會(huì)道德與違法的事情的知識(shí)分子我們作何解釋，我們不能說他們對道德知識(shí)不了解吧。因而堅(jiān)持讓受教育者在日常生活的體驗(yàn)中形成道德品質(zhì)是現(xiàn)在德育發(fā)展的必然。在道德體驗(yàn)教育中，師生關(guān)系必然會(huì)發(fā)生變化。正如多爾所說“我相信在新的課程概念中將出現(xiàn)一種新的教育次序，并形成一種新的師生關(guān)系”;“這種關(guān)系將更少的體現(xiàn)為有知識(shí)的教師教導(dǎo)無知識(shí)的學(xué)生，而是更多的體現(xiàn)為一群個(gè)體在共同探究有關(guān)的課題的相互間的影響”（肖川，2002）。在這種體驗(yàn)式教學(xué)中，“教育者”應(yīng)成為“引導(dǎo)

30、者”與學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)者”，而“受教育者”應(yīng)成為“學(xué)習(xí)者”或“體驗(yàn)者”。在心理輔導(dǎo)中，“精神宣泄法”是常用的一種方法，心理輔導(dǎo)者通過讓被輔導(dǎo)者把自己當(dāng)作朋友的情況下，使被輔導(dǎo)者把隱藏在內(nèi)心的痛苦、思想上的矛盾、精神上的壓抑一股腦的釋放出來，使其獲得一種精神上的解放，然后輔導(dǎo)者通過對被輔導(dǎo)者的精神分析來獲得對被輔導(dǎo)者的深入的了解，進(jìn)而以移情的方式幫助被輔導(dǎo)者擺脫思想困境，使其心理回歸健康。從某種程度上而言，人的心理上的不健康或亞健康狀態(tài)是由于人的不能把想說的話說出來，或者說即使說出來沒人去理會(huì)或給予支持與理解，不能從精神上的壓抑中擺脫出來。而體驗(yàn)式教學(xué)就是一種尊重體驗(yàn)者的體驗(yàn)的教學(xué)，讓體驗(yàn)者以自

31、身的體驗(yàn)為核心來學(xué)習(xí)外在的知識(shí)，通過自身的體驗(yàn)對外在知識(shí)的過濾來不斷的建構(gòu)自身頭腦中的知識(shí)體系。這樣可避免灌輸式學(xué)習(xí)對人精神的壓抑，使人在獲得精神解放的同時(shí)，更加的了解自身、了解社會(huì)、了解自然、了解他人。同時(shí)體驗(yàn)式教學(xué)使體驗(yàn)者把自己內(nèi)心的思想觀點(diǎn)、感受體驗(yàn)不受限制的通過自身的言行、作品表達(dá)出來，讓體驗(yàn)者真正的感受到自身的價(jià)值與尊嚴(yán)，使其以更大的熱情發(fā)展自己、創(chuàng)造財(cái)富、奉獻(xiàn)社會(huì)。這樣使體驗(yàn)式教學(xué)不僅成為人的解放者，而且成為人的心理健康的保障。2.3 體驗(yàn)式教學(xué)的教育主張?bào)w驗(yàn)式教學(xué)的教育思想主要體現(xiàn)在教學(xué)觀、學(xué)生觀、教師觀、知識(shí)觀、對話觀和合作學(xué)習(xí)觀幾方面。2.3.1教學(xué)觀 在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教

32、師負(fù)責(zé)教，學(xué)生負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教師對學(xué)生單向的培養(yǎng)活動(dòng)；教師是知識(shí)的占有者和傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接收者。重視結(jié)論、輕視甚至忽視過程的傳統(tǒng)課堂教學(xué)只是一種形式上的“捷徑”，把形成結(jié)論的生動(dòng)過程變成了單調(diào)刻板的條文背誦，一切都是現(xiàn)成的，現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說明、現(xiàn)成的講解，它從源頭上剝離了知識(shí)與智力的內(nèi)在聯(lián)系，排斥了學(xué)生的思考與個(gè)性，把教學(xué)過程庸俗化到無需智慧努力，只需聽講和記憶就能掌握知識(shí)的程度。（朱慕菊，2002）但是，教學(xué)不是簡單的知識(shí)告訴，它是學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行的反思性的、批判性的、探究性的活動(dòng)，單純的以接受為主的知識(shí)掌握性的活動(dòng)不是教學(xué)活動(dòng)的全部內(nèi)容；教學(xué)過程是以理解為基礎(chǔ)的

33、體驗(yàn)生活和建構(gòu)生活的過程，是學(xué)生以理解、體驗(yàn)和感悟?yàn)榛A(chǔ)的生活方式重建的活動(dòng)；教學(xué)過程更是一種教師引導(dǎo)下學(xué)生自主建構(gòu)生活方式的活動(dòng)，是教師和學(xué)生在特定的時(shí)空內(nèi)，圍繞一定的主題所進(jìn)行的多向的旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，形成和諧個(gè)性的交往活動(dòng)。（郭元樣，2001）2.3.2 學(xué)生觀 盡管人們對于主體性的學(xué)生觀有不同的理解和認(rèn)識(shí)，但就其基本特征來看，主要表現(xiàn)為自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。自主性是指在一定條件下，學(xué)生對于自己的活動(dòng)具有支配和控制的權(quán)利和能力；能動(dòng)性是指學(xué)生主體在對象性關(guān)系中，自覺地、積極地認(rèn)識(shí)客體和改造客體的特點(diǎn)和能力；創(chuàng)造性是學(xué)生對現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中對外在事物和對自身的超越。教師對于學(xué)生的認(rèn)識(shí)應(yīng)該有

34、較大程度的變化，應(yīng)該認(rèn)識(shí)到學(xué)生是一個(gè)發(fā)展著的人，其身心發(fā)展具有自己的一定的規(guī)律，并具有巨大的發(fā)展?jié)撃?；?yīng)該把學(xué)生看作是一個(gè)獨(dú)特的人，每位學(xué)生都會(huì)基于遺傳素質(zhì)、社會(huì)環(huán)境、家庭條件和生活經(jīng)歷的不同形成每個(gè)個(gè)體獨(dú)特的“心理世界”，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立于教師頭腦之外，不以教師的意志為轉(zhuǎn)移客觀存在，決不是教師想讓學(xué)生怎樣，學(xué)生就會(huì)怎樣，要把學(xué)生當(dāng)作具有獨(dú)立性的人來看待。2.3.3 教師觀 體驗(yàn)式教學(xué)在課堂上的實(shí)施，對于教師而言，最大的感受可能在于失去了對學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和壟斷。他由原來的知識(shí)的占有者和傳授者，學(xué)生獲得知識(shí)的唯一來源，變成了學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、指導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者、共同指導(dǎo)學(xué)生

35、學(xué)習(xí)的合作者和校內(nèi)外教育教學(xué)資源的開拓者。教師不僅僅是知識(shí)的呈現(xiàn)者，他應(yīng)該更重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們現(xiàn)在的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，二是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整（陳琦，張建偉，1998）。一位只會(huì)把教科書上的內(nèi)容搬到學(xué)生頭腦中的教師顯然不能很好地在課堂教學(xué)中貫徹體驗(yàn)式教學(xué)的思想。教師必須以體驗(yàn)式教學(xué)為切入點(diǎn)，從思想觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、工作方式、行為習(xí)慣等方面挑戰(zhàn)自己、改變自己、完善自己、提高自己。2.3.4 知識(shí)觀 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是建立

36、在傳統(tǒng)的知識(shí)觀的基礎(chǔ)上的。他強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程是在教師的指導(dǎo)下學(xué)生掌握間接知識(shí)的一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，課堂教學(xué)更多地關(guān)注知識(shí)及其相互之間關(guān)系，而對于知識(shí)從哪里來，以及它們是怎樣被認(rèn)識(shí)的等問題尚存大量有待進(jìn)一步研究的空間。知識(shí)在被個(gè)體接受之前，它對個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的，不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，不要用我們對知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由，不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生，學(xué)生對知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為基礎(chǔ)來分析知識(shí)的合理性（陳琦，張建偉，1998）。因此，體驗(yàn)式教學(xué)的課堂教學(xué)生成認(rèn)為，最有價(jià)值的知識(shí)應(yīng)該是那些推動(dòng)認(rèn)知的發(fā)展與社會(huì)的

37、創(chuàng)新的知識(shí)、那些為教師的發(fā)展提供動(dòng)力的知識(shí)和那些喚醒主體的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造能力的知識(shí)，所有的這些知識(shí)都可以在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中獲得。2.3.5 對話觀 傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，師生之間缺乏“對話”，即使有“對話”也是教師個(gè)人的獨(dú)白，或者是以教師和知識(shí)為中心的“對話”，或者是教師為了更好地控制學(xué)生，為了應(yīng)付考試而炮制的“對話”。要在真正意義實(shí)現(xiàn)真正的“對話”，必須注意平等主體之間精神的溝通，教師要用新的眼光看待課堂教學(xué)，應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)到課堂教學(xué)師生之間知、情、意、行等方面進(jìn)行相互作用的一種特殊交往活動(dòng)（程勝，2002）。2.3.6 合作學(xué)習(xí)觀合作學(xué)習(xí)，又叫小組合作學(xué)習(xí)，是以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學(xué)動(dòng)態(tài)

38、因素之間的互動(dòng)來促進(jìn)學(xué)習(xí)，以團(tuán)體成績?yōu)樵u價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，共同完成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)。其類型包括生生合作、師生合作、小組合作等。其中，問題討論、結(jié)論驗(yàn)證等都是合作學(xué)習(xí)的最佳方式。合作學(xué)習(xí)的產(chǎn)生主要是出于克服傳統(tǒng)教學(xué)存在的弊端，改革課堂教學(xué)、提高教學(xué)效率的需要。合作學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教學(xué)過程是一個(gè)師生之間、生生之間、師師之間的信息互動(dòng)過程，強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)因素之間的合作性互動(dòng)。并以此提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，培養(yǎng)學(xué)生良好的非認(rèn)知品質(zhì)，特別是當(dāng)學(xué)生們在一起合作融洽、工作出色時(shí)，他們就會(huì)學(xué)得更多，學(xué)得也會(huì)更愉快，也能較好地實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、情感與技能的均衡發(fā)展（王坦，2002）。2.4 體驗(yàn)式教學(xué)流程體驗(yàn)式教學(xué)源自體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，因此，要設(shè)計(jì)

39、體驗(yàn)式教學(xué)流程，首先清楚什么是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)具備什么特征。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的、通過實(shí)踐與反思相結(jié)合來獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)對學(xué)習(xí)的意義，不是簡單的主張要在做(實(shí)踐)中獲得新知識(shí)和新能力，而是更關(guān)注對經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和反思，強(qiáng)調(diào)在掌握技能知識(shí)的過程中不僅是能知道能行動(dòng)，而且要求能從深刻的反思中獲得經(jīng)驗(yàn)的提升，使學(xué)習(xí)者通過反思與體驗(yàn)獲得成長性的發(fā)展。由此可見，親歷和反思是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的兩個(gè)核心環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)的最終目的是為了獲得“全人”的發(fā)展，而不僅是知識(shí)和技能的獲得。早在20世紀(jì)上半葉，以杜威為代表的一大批教育家就提出學(xué)習(xí)的發(fā)生基于人們的直接經(jīng)驗(yàn)，以及人們

40、的行為和反思。他們認(rèn)為閱讀或聆聽別人的經(jīng)驗(yàn)不是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容和方法，主張引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容建立一種能產(chǎn)生直接后果的經(jīng)驗(yàn)，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)對自己經(jīng)驗(yàn)的反思，以期發(fā)展學(xué)生的新技能、新態(tài)度、新理念以及新的思維方法?；谶@樣的理念，得益于建構(gòu)主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)的啟示，庫博(1984)建立了體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)模型（見下圖），該模型包含四個(gè)元素，即：具體的體驗(yàn)(Concrete Experience)，觀察與反思(Observation and Reflection)，形成抽象的概念和普遍的原理(Formation of Abstract Concepts and Generalizations)，在新

41、情境中檢驗(yàn)概念的意義(Testing Implications of Concepts in New Situations)。如圖所示，學(xué)習(xí)活動(dòng)始于具體的實(shí)踐，然后針對問題進(jìn)行反思，通過反思升華產(chǎn)生抽象的理論，然后再把理論用于新的環(huán)境，產(chǎn)生新的體驗(yàn)，這個(gè)過程周而復(fù)始不斷循環(huán)和深化，因此該模型也被稱作體驗(yàn)學(xué)習(xí)循環(huán)圈。從對體驗(yàn)的內(nèi)涵以及體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的探討，不難發(fā)現(xiàn)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)具備情境性、行動(dòng)性、主動(dòng)性和反思性特征。具體的體驗(yàn)觀察與反思在新情境中檢驗(yàn)概念的意義形成抽象的概念和普遍的原理1情境性。 體驗(yàn)式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過實(shí)踐獲得具體的經(jīng)驗(yàn)，最終又在實(shí)踐中檢驗(yàn)知識(shí)，學(xué)生的實(shí)踐必定是在具體情境中的實(shí)踐，因

42、而體驗(yàn)學(xué)習(xí)具有情境性。體驗(yàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)要根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)情境開展教學(xué)活動(dòng)，情境可以是真實(shí)的，也可以是模擬的，使得學(xué)生可以置身于實(shí)踐環(huán)境中，以其親身的感性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生豐富真切的體驗(yàn)，又以情感為動(dòng)力，深化和升華理性知識(shí)。2行動(dòng)性。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是一種基于學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)并結(jié)合具體環(huán)境中與他們的生活、學(xué)科、社會(huì)等密切聯(lián)系的主題或問題進(jìn)行觀察、探究、實(shí)踐或討論，經(jīng)過反思，最后得出他們認(rèn)同的結(jié)論的一種學(xué)習(xí)方式。整個(gè)過程都需要學(xué)生親自實(shí)踐，需要他們進(jìn)行概括總結(jié)和反思，因此不能離開學(xué)生的行動(dòng)來談體驗(yàn)學(xué)習(xí)。3主動(dòng)性。在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，是教學(xué)的中心，學(xué)生只需專心聽講，認(rèn)真做筆記即可。但體驗(yàn)式學(xué)習(xí)

43、則要求學(xué)生發(fā)揮主動(dòng)精神，對自己的學(xué)習(xí)負(fù)主要責(zé)任，真正成為學(xué)習(xí)過程中的主體，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生積極主動(dòng)地參與，認(rèn)為沒有這種參與，就不能產(chǎn)生任何體驗(yàn)，更談不上學(xué)習(xí)過程的完成。4反思性。反思是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，它要求學(xué)生有意識(shí)地關(guān)注所學(xué)的東西并設(shè)法鞏固之，常常用“為什么”“如何”“是什么”來反思學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值、學(xué)習(xí)方法的適當(dāng)性、每個(gè)階段的收獲以及與以前知識(shí)的聯(lián)系、生成性、需要調(diào)整的環(huán)節(jié)等等。所以，學(xué)生既可以反思內(nèi)容，也可以反思過程;既可以反思主體(自己或老師的行為)，也可以反思客體(學(xué)習(xí)的對象及其方法)。學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)過程的親身經(jīng)歷進(jìn)行反思，最后整理、抽象、概括和提煉以升華成新的知識(shí)，而且形成自己的理念和

44、價(jià)值觀。根據(jù)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的情境性、行動(dòng)性、主動(dòng)性和反思性特征，結(jié)合庫博的體驗(yàn)循環(huán)學(xué)習(xí)模型、羅杰斯的意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀、以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀，筆者認(rèn)為體驗(yàn)式教學(xué)的流程至少包括了以下幾個(gè)程序：創(chuàng)設(shè)問題情境，引起興趣、激發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī)，探究發(fā)現(xiàn)，組織學(xué)習(xí)資源或提供問題解決線索，實(shí)踐情境檢驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)檢驗(yàn)情境、總結(jié)評價(jià)。整個(gè)流程如下圖所示：創(chuàng)設(shè)問題情境引起興趣、激發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī)探究發(fā)現(xiàn)實(shí)踐情境檢驗(yàn)總結(jié)評價(jià)組織學(xué)習(xí)資源創(chuàng)設(shè)檢驗(yàn)情境課前準(zhǔn)備課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)問題情境是為了引起學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣并激發(fā)其解決問題的動(dòng)機(jī)；“引起興趣、激發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī)”是對庫伯模式中的“具體體驗(yàn)”的深化，旨在促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知和情感的投入；“探究發(fā)

45、現(xiàn)”則包含了“觀察反思”和“形成抽象的概念和普遍的原理”的內(nèi)容，但它的內(nèi)涵更為豐富，不僅強(qiáng)調(diào)自主創(chuàng)新、還強(qiáng)調(diào)生生之間的合作、協(xié)作，這符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；組織學(xué)習(xí)資源的目的在于促進(jìn)學(xué)生的自主探索；“實(shí)踐情境檢驗(yàn)”則是引導(dǎo)學(xué)生在新的情境中對自己的認(rèn)識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證；“創(chuàng)設(shè)檢驗(yàn)情境”是“實(shí)踐情境檢驗(yàn)”的前提。流程的最后一步程序“總結(jié)評價(jià)”是依據(jù)羅杰斯的意義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的。羅杰斯的意義學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者將各部分的經(jīng)驗(yàn)融合在一起，他的意義學(xué)習(xí)在本質(zhì)上接近我們所討論的體驗(yàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為意義學(xué)習(xí)包括了四個(gè)要素，學(xué)生自我評價(jià)就是其中之一，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要，是否有助于導(dǎo)致他想知道的東西，是否明了自己原來

46、不甚清楚的某些方面。體驗(yàn)式教學(xué)流程中的“總體評價(jià)”擴(kuò)展了羅杰斯的學(xué)生自我評價(jià)，以學(xué)生的自評為主，輔以學(xué)生之間的評價(jià)以及教師對學(xué)生的評價(jià)，通過多種形式的評價(jià), 讓學(xué)生認(rèn)清自己的已有水平, 發(fā)現(xiàn)自己的不足并找出差距, 為下一階段的學(xué)習(xí)打下牢固的基礎(chǔ)。在整個(gè)教學(xué)流程中教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者、幫助者、引導(dǎo)者，幫助他們建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)，激勵(lì)他們主動(dòng)參與主動(dòng)實(shí)踐主動(dòng)思考主動(dòng)探索主動(dòng)創(chuàng)造。以下是對流程中每個(gè)環(huán)節(jié)的具體解釋。第一，課前準(zhǔn)備階段（1）創(chuàng)設(shè)問題情境創(chuàng)設(shè)問題情境就是教師設(shè)計(jì)真實(shí)的問題情境學(xué)生將來會(huì)經(jīng)歷的、又與所學(xué)課程相關(guān)的情景，使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情景中發(fā)生。創(chuàng)設(shè)問題情境的價(jià)值主要體

47、現(xiàn)在兩方面：激發(fā)學(xué)生的情感、創(chuàng)造意義建構(gòu)的機(jī)會(huì)。一方面，問題情境為學(xué)生提供一個(gè)相對完整、真實(shí)的情境, 還原知識(shí)產(chǎn)生的背景, 恢復(fù)其原來的生動(dòng)性和豐富性, 使個(gè)體更真實(shí)地融人到情境中去親“心”體驗(yàn)其過程, 并以此為基礎(chǔ), 使個(gè)體產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要和興趣進(jìn)行自主學(xué)習(xí), 從而達(dá)到主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、產(chǎn)生感悟、生成意義的目的。另一方面，真實(shí)的問題情境為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造了意義建構(gòu)的機(jī)會(huì)、激勵(lì)學(xué)生自由探索。在真實(shí)的問題情境中，學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)、提出有待解決的問題、被激發(fā)出去尋求問題答案的動(dòng)機(jī)。因此，真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)習(xí)者進(jìn)行真正有意義、有目的的行動(dòng),并在這一過程中掌握解決問題的適當(dāng)方法。教師可以運(yùn)用各種多媒體交互技術(shù)( 如

48、視頻、超文本) , 為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)復(fù)雜或結(jié)構(gòu)不良的學(xué)習(xí)環(huán)境, 并由此鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對知識(shí)進(jìn)行積極探索與建構(gòu)。（2）組織學(xué)習(xí)資源 教師組織有用的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生的自主探索營造良好的環(huán)境。利用教師組織的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生能迅速查找到相關(guān)資料，通過分析、理解這些資料，獲得對問題本質(zhì)的深刻理解、提出假設(shè)和解決問題的方案、體驗(yàn)成功的喜悅、樹立自信心。（3）創(chuàng)設(shè)檢驗(yàn)情境教師需要設(shè)計(jì)必要的情境讓學(xué)生投身實(shí)踐、 檢驗(yàn)假設(shè)的合理性,并對其正確性與合理性做出判斷。情境可以是待解決的問題，也可以是一系列的任務(wù)，但無論是問題還是任務(wù)，都要真實(shí)、有意義。第二，課堂教學(xué)階段（1）引起興趣、激發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī) 教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入已

49、經(jīng)創(chuàng)設(shè)的問題情境中，幫助他們運(yùn)用原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與客體教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行對話和交流，在理解和感悟的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)主客體融合。學(xué)生在徹底融入問題情景后，其學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)熱情被充分激發(fā)出來，這種激發(fā)的情感將貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，為教學(xué)活動(dòng)的繼續(xù)展開并取得成效打下基礎(chǔ)。與情境融合后，教師引導(dǎo)學(xué)生明確問題所在，問題的發(fā)現(xiàn)激起他們?nèi)で蠼鉀Q問題的動(dòng)機(jī)和欲望。（2）探究發(fā)現(xiàn)在探究發(fā)現(xiàn)階段，學(xué)生在強(qiáng)烈的興趣和動(dòng)機(jī)的推動(dòng)下，對問題進(jìn)行思考，通過討論、交流加深對當(dāng)前問題的理解，主動(dòng)搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題提出各種假設(shè)。在學(xué)生自覺參與實(shí)踐的過程中, 教師要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo), 但不應(yīng)有過多的干涉, 讓學(xué)生充分發(fā)揮

50、主動(dòng)性和積極性,大膽地提出假設(shè)和解決方案。由此可見，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，不再是單向的知識(shí)傳遞著，在教師的支持下，學(xué)生既學(xué)到了知識(shí), 又培養(yǎng)創(chuàng)造能力、合作學(xué)習(xí)的能力以及自主學(xué)習(xí)的能力。（3）實(shí)踐情境檢驗(yàn)提出的假設(shè)和解決問題的方案要經(jīng)驗(yàn)證具有合理性才能被整合到學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，完成對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在檢驗(yàn)階段，學(xué)生將他們提出的假設(shè)和問題解決的方法應(yīng)用于新的情境，檢驗(yàn)其合理性，經(jīng)檢驗(yàn)正確的假設(shè)將被納入其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，錯(cuò)誤的假設(shè)則予以拋棄，在假設(shè)檢驗(yàn)的過程中，學(xué)生又有了新的體驗(yàn)。（4）總結(jié)評價(jià)經(jīng)過前幾個(gè)階段的體驗(yàn)和實(shí)踐后, 每個(gè)學(xué)生對體驗(yàn)活動(dòng)有不同的認(rèn)識(shí)和體會(huì)。有必要將這些認(rèn)識(shí)和體會(huì)加以總結(jié)評

51、價(jià), 可以讓學(xué)生進(jìn)行自評與互評, 說出對自己和他人的看法; 也可以最后由教師進(jìn)行總的評價(jià), 對出現(xiàn)頻繁的問題加以解決。這樣的評價(jià)有助于學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的不足, 看到他人的長處, 起到互相促進(jìn)的作用。教師的評價(jià)要做到客觀公正, 主要對方法問題進(jìn)行指導(dǎo)并說明產(chǎn)生問題的原因, 旨在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力。2.5 體驗(yàn)式教學(xué)研究現(xiàn)狀國外體驗(yàn)式教學(xué)思想可追溯到古希臘時(shí)期的教學(xué)思想，夸美紐斯的教學(xué)思想，盧梭自然主義教學(xué)思想以及杜威經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)思想。在古希臘著名的哲學(xué)家、教育家中，蘇格拉底的教學(xué)方法可初見體驗(yàn)教學(xué)的端倪。蘇格拉底與學(xué)生談?wù)摳鞣N問題時(shí)，并不直截了當(dāng)?shù)匕熏F(xiàn)成的正確結(jié)論告訴他們，而是通過問答、交談或辯論的

52、方法來宣傳自己的觀點(diǎn)。他先向?qū)W生提問，回答錯(cuò)了，也不直接指出錯(cuò)在什么地方和為什么錯(cuò)了，而只是提出暗示性的補(bǔ)充問題，使對方不得不承認(rèn)答案的荒謬、一步一步地接近正確的結(jié)論。 他重視讓學(xué)生自己去經(jīng)歷認(rèn)識(shí)和追尋事物本質(zhì)的過程，使學(xué)生在獲得知識(shí)概念的同時(shí)，也有了探尋知識(shí)、追求真理的體驗(yàn)，而這種體驗(yàn)又有助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自己。可以說這種問答法是一種重視讓學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)過程的方法。夸美紐斯（1957）在其教學(xué)論體系中提出了著名的自然適應(yīng)性原則?！白匀弧笔侵缸匀唤绲钠毡橐?guī)律，也包括人類本身的天性，教育則應(yīng)適應(yīng)人類本身的“自然”。在教學(xué)中不能違背兒童的天性、年齡特征，應(yīng)使兒童順其自然地得到發(fā)展，教師應(yīng)采取一切可能的方

53、法去激發(fā)學(xué)生求知的愿望，以順應(yīng)人渴求知識(shí)的天性?？涿兰~斯的自然適應(yīng)性原則閃爍著深厚的人性光彩，這與體驗(yàn)教學(xué)思想是一致的。 遵循兒童天性的自然發(fā)展是盧梭自然主義教學(xué)思想的基本內(nèi)涵，即，教學(xué)要針對每一階段的發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律安排不同的教學(xué)任務(wù)與內(nèi)容，采用不同的教學(xué)方式。教學(xué)的目的是要培養(yǎng)自然人，即，身心和諧發(fā)展的人；教學(xué)內(nèi)容是自然和社會(huì)的生活之書；教學(xué)方法是讓學(xué)生在體驗(yàn)中學(xué)習(xí)，使用自己的感官獲得感性的理解，并在此基礎(chǔ)上獲得理智的理解，形成健全而獨(dú)立的心靈 （盧梭，1978）。 杜威（2001）認(rèn)為教學(xué)是經(jīng)驗(yàn)的改造或改組，這意味著，教學(xué)過程不僅是認(rèn)識(shí)過程，還是一種情感過程，是師生對世界的探究、欣賞、體驗(yàn)

54、與感動(dòng)。學(xué)生不只是單純的認(rèn)識(shí)體，更是完整的生命體。教學(xué)應(yīng)把理智與情感統(tǒng)一起來。杜威提倡的教學(xué)原則和方法是“做中學(xué)”。就如何實(shí)施“做中學(xué)”，他提了五點(diǎn)建議，即：（1）學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境要有一個(gè)對活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng)；（2）在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物；（3）他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對付這個(gè)問題；（4）他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；（5）他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。杜威的教學(xué)思想為后來的研究，尤其是庫伯的體驗(yàn)循環(huán)學(xué)習(xí)模型的建立奠定了基礎(chǔ)。 綜上所述，以上這些具有代表性的教學(xué)思想都強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過自己的體驗(yàn)而不是教師的灌輸來習(xí)得知識(shí)、鍛煉心智、豐富情感。 然而盡管國外體驗(yàn)式教學(xué)思想源遠(yuǎn)流長，但對體驗(yàn)式教學(xué)的研究甚少，研究者們把注意集中在了對體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的探討上，尤其是體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式的研究，這可能與國外教育研究的重心從教學(xué)方法轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者有一定的關(guān)系。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)模式中最為著名的是庫伯的體驗(yàn)循環(huán)學(xué)習(xí)模型，這在“體驗(yàn)式教學(xué)流程”一節(jié)已詳細(xì)論述過，庫伯的體驗(yàn)循環(huán)模型事實(shí)上是個(gè)四階段模型，除了四階段模型，別的研究者還提出了二階段模型、三階段模型、五階段模型以及六階段模型。二階段模型包括經(jīng)驗(yàn)、反思兩個(gè)階段，即在經(jīng)驗(yàn)之后進(jìn)行反思。三階段模型有多種