1、第四章 中學生的學習心理 第一節(jié) 認知過程 一、感覺  (一)感覺的概念 感覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物個別屬性的反映。 (二)感覺的種類 根據(jù)感覺所接受信息的來源和感受器在個體身上所處的位置不同，可以把感覺分為兩大類： 1外部感覺 外部感覺是接受外部刺激，反映外部事物個別屬性的感覺。外部感覺有：視覺、聽覺、味覺、嗅覺和膚覺。 2內(nèi)部感覺 內(nèi)部感覺是指感受內(nèi)部刺激，反映機體內(nèi)部變化的感覺。主要分為：機體覺、運動覺和平衡覺。(1)機體覺：又叫內(nèi)臟感覺，它是反映我們身體內(nèi)部狀況及各器官活動變化狀態(tài)的感覺。(2

2、)運動覺：就是關(guān)節(jié)肌肉的感覺。它傳遞人們對四肢位置、運動狀態(tài)及肌肉收縮程度的信號。(3)平衡覺：也叫靜覺或姿勢感覺。這種感覺能夠發(fā)出關(guān)于運動與頭部位置的信號，反映運動速度的變化(如加速或減速)。(三)感覺的特性 感覺的特性指的是感覺的相互作用引起感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。它有兩種形式：一是同一感覺的相互作用，包括感覺適應(yīng)、感覺對比、感覺后象三種特性；二是不同感覺的相互作用，包括感覺的相互補償和聯(lián)覺兩種特性。 1感覺適應(yīng) 在外界刺激持續(xù)作用下感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺適應(yīng)。視覺的適應(yīng)分為暗適應(yīng)和明適應(yīng)。 暗適應(yīng)是指照明停止或由亮處轉(zhuǎn)入暗處時視覺感受性提高的現(xiàn)象。 明適應(yīng)是指照明開

3、始或由暗處轉(zhuǎn)入亮處時視覺感受性下降的現(xiàn)象。2感覺對比 不同刺激作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫感覺對比。感覺對比分為同時對比和繼時對比兩種。 (1)同時對比 幾個刺激物同時作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫同時對比。(2)繼時對比 幾個刺激物先后作用于同一感覺器官，使感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象叫繼時對比。 3感覺后象 外界刺激停止作用后，暫時保留的感覺印象叫感覺后象，也叫做感覺后效。感覺后象分為正后象和負后象。 (1)正后象 與刺激物性質(zhì)相同的后象叫正后象。 (2)負后象 與刺激物性質(zhì)相反的后象叫負后象。 4感覺的相互

4、補償 感覺的補償是指某種感覺系統(tǒng)的機能缺失后可以通過其他感覺系統(tǒng)的機能來彌補。 5聯(lián)覺 一個刺激不僅引起一種感覺，同時還引起另一種感覺的現(xiàn)象叫聯(lián)覺。 二、知覺(一)知覺的概念知覺是直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性在人腦中的反映。 (二)知覺的種類根據(jù)知覺反映的客觀對象的不同，知覺可分為：空間知覺、時間知覺、運動知覺。 1空間知覺：人腦對物體的空間特征的反應(yīng)。它包括形狀知覺、大小知覺、方位知覺和深度知覺。 2時間知覺：人腦對客觀現(xiàn)象的延續(xù)性和順序性的感知。時間知覺有兩種：一是現(xiàn)在是什么季節(jié)、幾號、幾點。二是知覺現(xiàn)在時刻與

5、過去某一時刻的長短。 3運動知覺：是人腦對物體空間位移的知覺。運動知覺分為真動知覺和似動知覺。 (1)真動知覺：物體發(fā)生實際的空間位移所產(chǎn)生的運動知覺，即物體在按一定的速度或加速度從一處向另一處連續(xù)位移時，人所產(chǎn)生的物體在運動的知覺。  (2)似動現(xiàn)象：將實際不動的物體知覺為運動的，或在沒有連續(xù)位移的地方看到了連續(xù)的運動。似動現(xiàn)象的主要形式有以下三種。動景運動：當兩個刺激物按一定的空間距離和時間間隔相繼呈現(xiàn)時，人就會感覺到一個刺激物在向另一個刺激物做連續(xù)運動。誘發(fā)運動：由于一個物體的運動使相鄰的一個靜止的物體產(chǎn)生運動的印象。 自主運動：如果你在

6、黑暗的房間緊盯一個燃燒的煙頭，過一段時間后，便會感覺它似乎在不停地游走。  錯覺：對客觀事物的歪曲的不正確的知覺。錯覺是知覺的一種特殊情況。 幻覺：在沒有外界刺激物的情況下出現(xiàn)的虛幻知覺。(三)知覺的特性 1知覺的理解性 理解性是指人以知覺經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對感知的事物加工處理，并用詞語加以概括賦予說明的過程。 2知覺的選擇性 選擇性是指人根據(jù)當前的需要，對客觀刺激物有選擇地作為知覺對象進行加工的過程。 3知覺的整體性 整體性是指人根據(jù)自己的知識經(jīng)驗把直接作用于感官的客觀事物的多種屬性整合為一個整體的過程。 4知覺的恒常性 恒常性是指人的直覺映象在一

7、定范圍內(nèi)不隨知覺條件的改變而保持相對穩(wěn)定特性的過程。 三、注意 (一)注意的概念 注意是心理活動對一定對象的指向和集中。 (二)注意的分類  根據(jù)有無目的和意志努力的程度，可以把注意分為無意注意、有意注意和有意后注意三種。 1無意注意 (1)無意注意的概念 無意注意也稱不隨意注意，是沒有預(yù)定目的、無需意志努力、不由自主地對一定事物所發(fā)生的注意,(2)引起無意注意的條件 引起無意注意的原因來自兩個方面：刺激物的特點和人的內(nèi)部狀態(tài)，同時這兩方面的原因也是密切聯(lián)系的。 第一，客觀條件，即刺激物本身的特點。包括刺

8、激物的強度、刺激物的新異性、刺激物的運動變化、刺激物與背景的差異。第二，主觀條件，即人本身的狀態(tài)。包括人對事物的需要和興趣，積極的情感態(tài)度，個人的情緒狀態(tài)和精神狀態(tài)，個人的心境、主觀期待。2有意注意 (1)有意注意的概念有意注意也稱隨意注意，是有預(yù)先目的，必要時需要意志努力，主動地對一定事物所發(fā)生的注意。 (2)引起有意注意的條件明確活動的目的和任務(wù)； 發(fā)揮意志努力與干擾和困難作斗爭； 培養(yǎng)對事物的間接興趣；保持穩(wěn)定的情緒；建立穩(wěn)定的工作習慣： 智力活動與外部活動的結(jié)合。3有意后注意  有意后注意，是指事前有預(yù)定目的，不需意志努力的注

9、意。 (三)注意的品質(zhì)及影響因素1注意的范圍 注意的范圍，也稱注意的廣度，是指在同一時間內(nèi)，意識所能清楚地把握對象的數(shù)量。 2注意的穩(wěn)定性 注意的穩(wěn)定性是指注意集中在一定對象上的持續(xù)時間。人的感受性不能長時間地保持固定的狀態(tài)。在穩(wěn)定注意的條件下，感受性也會發(fā)生周期性地增強和減弱的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象叫做注意的起伏，或叫注意的動搖。注意的起伏周期一般為2、3秒至12秒。 與注意的穩(wěn)定性相反的注意品質(zhì)是注意的分散，也叫分心。注意的分散是指注意離開了心理活動所要指向的對象，而被無關(guān)的對象吸引去的現(xiàn)象。 3注意的轉(zhuǎn)移 注意的轉(zhuǎn)移是個體根據(jù)新的任務(wù)，主動把注意

10、由一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上。注意的轉(zhuǎn)移不同于注意的分散，轉(zhuǎn)移是根據(jù)任務(wù)的要求，是主動進行的，分散則離開了當前的任務(wù)。4注意的分配注意的分配是指在同一時間內(nèi)，把注意指向不同的對象，同時從事幾種不同的活動。 四、記憶(一)記憶的概念記憶是過去的經(jīng)驗在頭腦中的反映，也可以說是人腦對經(jīng)驗的識記、保持和再現(xiàn)的過程。 (二)記憶的分類 1記憶按其內(nèi)容可分為： (1)形象記憶：對感知過的事物具體形象的記憶；  (2)情景記憶：對親身經(jīng)歷過的事件的記憶； (3)情緒記憶：對自己體驗過的情緒和情感的記憶； (4)語義記憶：又叫邏輯記憶，即對語詞概括的各種有組織的知識的記

11、憶； (5)動作記憶：對身體的運動狀態(tài)和動作技能的記憶。2記憶按保持時間可分為： (1)瞬時記憶：也叫感覺記憶，是極為短暫的記憶。瞬時記憶的時間極短，一般是0251秒，最長不會超過45秒  (2)短時記憶短時記憶又叫工作記憶，但一般不會超過1分鐘。短時記憶的容量一般為7±2個組塊。(3)長時記憶 長時記憶又叫永久性記憶，信息在記憶中儲存時間超過1分鐘以上。 3根據(jù)信息加工和存儲內(nèi)容的不同 (1)陳述性記憶 以陳述性知識為內(nèi)容，即事實類信息，這類信息可以用言語表達，包括字詞、定義、人名、時間、事件、概念和觀念。 (2

12、)程序性記憶 又稱技能記憶，即對程序性知識進行記憶，如該怎樣做事情或如何掌握技能。 (三)記憶的過程 包括識記、保持、再認或回憶三個基本環(huán)節(jié)。 1識記識記是記憶過程的開端，是個體獲得知識和經(jīng)驗的過程。它具有選擇性，即對信息的識記具有選擇性。識記可以從以下方面進行分類：  (1)根據(jù)識記有無目的性，可以把它分為無意識記和有意識記無意識記是事前沒有明確目的，也不需要意志去努力。有意識記是有明確的識記目的，并運用一定方法的識記，在識記過程中還需要一定的意志努力。學生的學習活動主要依靠有意識記。 (2)根據(jù)識記的方法來分，可以分為機械記憶和意義記憶機械記憶是指不

13、理解材料意義的情況下，采用多次機械重復(fù)的方法進行的識記。意義記憶是在對事物理解的基礎(chǔ)上，依據(jù)事物的內(nèi)在聯(lián)系所進行的識記。2保持與遺忘保持是指已獲得的知識經(jīng)驗在人腦中的鞏固過程，它是記憶過程的第二個環(huán)節(jié)。但是，在保持的過程中，識記的材料會發(fā)生不同程度的變化和遺忘。(1)遺忘的概念 遺忘是指對識記過的材料不能回憶或再認，或者表現(xiàn)為錯誤的回憶或再認。 (2)遺忘的規(guī)律德國著名心理學家艾賓浩斯以無意義音節(jié)為材料，依據(jù)保持效果，繪制了著名的“遺忘曲線”。  這條曲線表明，遺忘的進程是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型。  (3)遺忘的原因  關(guān)于遺忘

14、的原因，主要有以下幾種理論學說：  消退說：這是一種對遺忘原因的最古老的解釋。這種理論認為，遺忘是記憶痕跡得不到強化而逐漸衰退，以至最后消退的結(jié)果。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發(fā)展。  干擾說：這種理論認為，遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾所致。干擾說可用前攝抑制和倒攝抑制來說明。前攝抑制是先學習的材料對識記和回憶學習材料的干擾作用。倒攝抑制是指后學習的材料對保持回憶先學習的材料的干擾作用。這種理論的代表人物是詹金斯和達倫巴希。 壓抑(動機)說：這種理論認為遺忘是由于情緒或動機的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除，記憶也就能恢復(fù)。這種理論的代表人

15、物是弗洛伊德。 提取失敗說：從信息加工的觀點來看，遺忘是一時難以提取出要求的信息，一旦有了正確的線索，經(jīng)過搜索，那么所要的信息就能被提取出來，這就是遺忘的提取失敗理論。這種理論的代表人物是圖爾文。4）影響遺忘的因素3回憶或再認對不在眼前的過去經(jīng)歷過的事物，在腦中重新呈現(xiàn)出來的過程稱為回憶。對過去經(jīng)歷過的事物，當它再度出現(xiàn)時能識別出是以前經(jīng)歷過的就是再認。 (四)記憶規(guī)律在教學中的運用 1明確記憶目的，增強學習的主動性； 2理解學習材料的意義；3對材料進行精細加工，促進對知識的理解；4運用組塊化學習策略，合理組織學習材料；5運用多重信息編碼方式，提高信息加

16、工處理的質(zhì)量；6重視復(fù)習方法，防止知識遺忘。 五、思維 (一)思維的概念  思維是人腦對客觀事物間接的、概括的反映。(二)思維的特征 1間接性  間接性是指不是直接通過感覺器官而是通過其他媒介來認識客觀事物。2概括性  思維可以把一類事物的共同的本質(zhì)的特征和規(guī)律抽取出來加以概括。(三)思維的種類 1根據(jù)發(fā)展水平不同劃分根據(jù)發(fā)展水平不同，可將思維劃分為：直觀動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維。(1)直觀動作思維  直觀動作思維是通過實際操作解決具體直觀問題時的思維過程。(2)具體形象思維  具體形象思維是

17、人腦對表象進行的思維。(3)抽象邏輯思維 抽象邏輯思維是用語言符號進行的思維。2根據(jù)思維的邏輯性劃分 (1)直覺思維 直覺思維是未經(jīng)逐步分析就迅速對問題答案作出合理的猜測、設(shè)想或突然領(lǐng)悟的思維。 (2)分析思維  分析思維是經(jīng)過逐步分析后，對問題解決作出明確結(jié)論的思維。 3根據(jù)思維的指向性劃分 (1)聚合思維  聚合思維又稱求同思維、集中思維，是把問題所提供的各種信息集中起來得出一個正確的或最好的答案的思維。 (2)發(fā)散思維  發(fā)散思維又稱求異思維、輻射思維，是從一個目標出發(fā)，沿著各種不同途徑尋求各種答案

18、的思維。 4根據(jù)思維的創(chuàng)造程度劃分  根據(jù)思維的創(chuàng)造程度，可將思維劃分為：再造性思維和創(chuàng)造性思維。 (1)再造性思維 再造性思維(常規(guī)性思維)是指人們運用已獲得的知識經(jīng)驗，按現(xiàn)成的方案和程序，用慣常的方法、固定的模式來解決問題的思維方式。(2)創(chuàng)造性思維創(chuàng)造性思維是指以新穎、獨特的方式來解決問題的思維方式。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級過程。創(chuàng)造性思維具有如下三方面的特征：流暢性：流暢性指個人面對問題情境時，在規(guī)定的時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少。 變通性：即靈活性，指個人面對問題情境時，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機應(yīng)變，觸類旁通。獨創(chuàng)性：個人面

19、對問題情境時，能獨具慧心，想出不同尋常的、超越自己也超越前輩的意見，具有新奇性。 5根據(jù)思維過程的依據(jù)劃分，可以把思維分為經(jīng)驗思維和理論思維。(1)經(jīng)驗思維  經(jīng)驗思維是以日常生活經(jīng)驗為依據(jù)，判斷生產(chǎn)、生活中的問題的思維。(2)理論思維  理論思維是以科學的原理、定理、定律等理論為依據(jù)，對問題進行分析、判斷的思維。(四)影響問題解決的因素  所謂問題，就是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。問題解決是由一定的情景引起的，指向一定的目標，應(yīng)用各種認知活動，經(jīng)過一系列的思維操作，實現(xiàn)從問題的初始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。影響問題解決的因素

20、主要有如下幾方面：1問題的特征；2已有的知識經(jīng)驗；3定勢；4功能固著；5原型啟發(fā)。6動機的強度  在學習較復(fù)雜的問題時，中等偏低的動機強度最有利于問題的解決；在學習中等強度的問題時，動機強度與學習效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系；在學習任務(wù)比較簡單時，動機強度與學習效率的關(guān)系是線性的關(guān)系，動機強度越高，學習效率越佳。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、情緒狀態(tài)、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。六、想象(一)想象的概念 想象是人腦對已儲存的表象進行加工改造，形成新形象的心理過程。(二)想象的分類 1有意想象和無意想象 (1)有意

21、想象：也稱隨意想象，指有預(yù)定目的和自覺進行的想象，有時還需要一定的意志努力。它包括再造想象和創(chuàng)造想象等。 (2)無意想象：也稱不隨意想象，是沒有預(yù)定目的，不由自主產(chǎn)生的想象。2再造想象和創(chuàng)造想象 (1)再造想象：依據(jù)詞語的描述或符號的示意在頭腦中形成與之相應(yīng)的新形象的過程。 (2)創(chuàng)造想象：按照一定目的、任務(wù)，使用自己以往積累的表象，在頭腦中獨立地創(chuàng)造出新形象的過程。 3幻想、理想和空想幻想是創(chuàng)造想象的一種特殊形式，是一種指向未來并與個人的愿望相聯(lián)系的想象。它是創(chuàng)造想象的準備階段和特殊形式。如果幻想是以現(xiàn)實為依據(jù)，并指向行動，經(jīng)過努力最終可以實現(xiàn)，那么它

22、就變成理想。如果幻想完全脫離現(xiàn)實，毫無實現(xiàn)的可能，就成為空想。  理想能鼓勵人向上和進取，是人們從事創(chuàng)造性活動的動力，而空想往往會把人引向歧途。(三)想象的功能1預(yù)見功能；2補充功能；3替代功能。 (四)培養(yǎng)學生想象力的方法1要引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備。2引導學生積極思考，有利于打開想象力的大門。3引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經(jīng)驗以發(fā)展學生的空間想象能力。4結(jié)合學科教學，有目的地訓練學生的想象力。5引導學生進行積極的幻想。第二節(jié) 學習動機一、學習動機的含義學習動機是引發(fā)和維持個體學習活動，并將學習活動指向一定學習目標的動力機制。學習動機包括推力、

23、拉力和壓力三種因素。二、學習動機的構(gòu)成學習動機有兩個基本成分：學習需要；學習期待。(一)學習需要與內(nèi)驅(qū)力 學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 (二)學習期待與誘因 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 三、學習動機的功能(一)激發(fā)功能；(二)指向功能； (三)維持功能。四、學習動機與學習效率的關(guān)系動機強度與學習效率的關(guān)系是倒U型曲線關(guān)系。 動機的最佳水平還隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同：在學習較復(fù)雜的問題時，動機強度的最佳水平點會低些；在學習任務(wù)比較簡單時，動機強度的最佳水平點會高些。 

24、五、學習動機的理論(一)行為主義的強化理論學習動機的強化理論是行為主義學習理論家提出來的，主要代表人物是巴甫洛夫和斯金納。行為主義強化理論認為強化能夠促進學習動機。(二)需要層次理論  美國人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論。認為人具有五種基本需要即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)需要，這些需要從低級到高級排成一個層級，較低級的需要至少達到部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。他將前四種需要定義為缺失需要，后一種需要是生長需要。(三)成就動機理論 個體成就動機最初由麥克里蘭和阿特金森提出。個體的成就動機可以分成兩部分：趨向成功的傾向和避免失敗的

25、傾向。根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功概率約為50的任務(wù)。(四)成敗歸因理論韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)探討，發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為以下六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時，韋納認為這六個因素可歸為三個維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。  韋納成敗歸因理論中的六因素與三維度  一個總是失敗并把失敗歸于內(nèi)部的、穩(wěn)定的和不可控的因素(即能力低)的學生會形成一種習得性無助的自我感覺。習得性無助是當個體感到無論做什么事情都不會對自己的重要生活事件產(chǎn)生影響

26、時所體驗到的一種抑郁狀態(tài)。 (五)自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。這一概念由班杜拉最早提出。 影響自我效能感的因素有四種：成敗經(jīng)驗、對他人的觀察、言語勸說、情緒和生理狀態(tài)。影響自我效能感形成的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。 六、學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) (一)學習動機的培養(yǎng) 1了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產(chǎn)生； 2重視立志教育，對學生進行成就動機訓練； 3幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感； 4培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀。 (二

27、)學習動機的激發(fā) 1創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學。 創(chuàng)設(shè)問題情境是指提供能使學生產(chǎn)生疑問、渴望從事活動、探究問題的情景，使學生經(jīng)過一定的努力能成功地解決問題的學習材料、條件和實踐。 2根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。 3正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。 改變學生不正確的歸因、提高學習動機可以從兩方面入手： 一是“努力歸因”，無論成功或失敗都歸因于努力與否的結(jié)果。 二是“現(xiàn)實歸因”，針對一些具體問題采取現(xiàn)實歸因，以提高學生克服困難的能力，增強自信心。 4充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。 第三節(jié) 

28、; 學習遷移 一、學習遷移的概念 學習遷移指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。 二、學習遷移的分類 (一)正遷移和負遷移 根據(jù)遷移的結(jié)果，遷移分為正遷移和負遷移。正遷移也叫“助長性遷移”、“積極遷移”，是指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。 負遷移也叫“抑制性遷移”、“消極遷移”，是指一種學習對另一種學習產(chǎn)生阻礙作用。(二)順向遷移和逆向遷移 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，遷移分為順向遷移和逆向遷移。 順向遷移是指先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。 逆向遷移是指后繼學習對先前學習產(chǎn)生的

29、影響。(三)一般遷移和具體遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的不同，遷移分為一般遷移和具體遷移。 一般遷移也稱“非特殊遷移”、“普遍遷移”，是指在一種學習中所習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度對另一種具體內(nèi)容學習的影響，即將原理、策略和態(tài)度具體化，運用到具體的事例中去。具體遷移也稱“特殊遷移”，是指學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習之中。 (四)水平遷移和垂直遷移 根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平的不同，遷移分為水平遷移和垂直遷移。 水平遷移也叫橫向遷移，指在難度、復(fù)雜程度和概括層次上處

30、于同一水平的先行學習內(nèi)容與后繼學習內(nèi)容、學習活動之間產(chǎn)生的影響。 垂直遷移也稱縱向遷移，指先行學習內(nèi)容與后續(xù)學習內(nèi)容是不同水平的學習活動之間產(chǎn)生的影響。 (五)同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移根據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同，遷移分為同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原有的認知經(jīng)驗應(yīng)用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。 順應(yīng)性遷移指將原有認知經(jīng)驗應(yīng)用于新情境中時，需調(diào)整原有的經(jīng)驗或?qū)π屡f經(jīng)驗加以概括，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)

31、整各成分間的關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于新情境。 三、學習遷移的理論 (一)形式訓練說形式訓練說是最早的關(guān)于遷移的理論。形式訓練說的基本主張是遷移要經(jīng)歷一個形式訓練過程才能產(chǎn)生。其代表人物是沃爾夫。(二)共同要素說桑代克和伍德沃斯認為，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產(chǎn)生學習遷移。(三)概括化理論 美國心理學家賈德提出了概括化理論，也稱為“經(jīng)驗類化說”。賈德在1908年所做“水下?lián)舭小钡膶嶒灒歉爬ɑ碚摰慕?jīng)典實驗。 (四)關(guān)系轉(zhuǎn)換理論 代表人物是苛勒?？晾沼谩靶‰u啄米實驗”證明了關(guān)系轉(zhuǎn)換的學習遷移理論

32、。(五)認知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾在有意義言語學習理論的基礎(chǔ)上提出了認知結(jié)構(gòu)遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認知結(jié)構(gòu)影響的有意義學習是不存在的。一切有意義的學習必然包括遷移，遷移是以認知結(jié)構(gòu)為中介進行的。四、有效促進學習遷移的措施 (一)關(guān)注知識經(jīng)驗，完善認知結(jié)構(gòu)1學生原有認知經(jīng)驗的豐富性；2原有知識經(jīng)驗的概括與組織性；3原有知識經(jīng)驗的可利用性。 (二)選擇教學內(nèi)容，安排教學過程1精選教材；2合理編排教學內(nèi)容；3合理安排教學程序。 (三)教授學習策略，提高遷移意識 僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還必須

33、使學生了解在什么條件下遷移所學的內(nèi)容、遷移的有效性如何等等。結(jié)合實際學科的教學來教授有關(guān)的學習策略是達到這一目標的有效手段。第四節(jié) 學習策略 一、學習策略的概念學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學習過程的復(fù)雜方案 二、學習策略的特征 (一)操作性和監(jiān)控性的有機統(tǒng)一 操作性和監(jiān)控性是學習策略最基本的特性。學習策略的操作性體現(xiàn)在學生認知過程的各階段，監(jiān)控性則體現(xiàn)在內(nèi)隱的認知操作之中。 (二)外顯性和內(nèi)隱性的有機統(tǒng)一 在學習中使用的一些學習操作可以直接觀察到，足見其外顯性的特點。而學習策略又是在頭腦中借助內(nèi)

34、部語言進行的內(nèi)部意向活動，因此又具有內(nèi)隱性的特點。(三)主動性和遷移性的有機統(tǒng)一 學習策略的主動性是指學習策略可以根據(jù)學習材料和學習情境的特點以及學習的變化，進行自我調(diào)整。遷移性則是指從某種學習情境中獲得的學習策略，能夠有效地遷移到類似或不同的學習情境中去。 三、學習策略的分類 一般來講，學習策略可分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三種。認知策略是信息加工的策略，元認知策略是對信息加工過程進行調(diào)控的策略，資源管理策略則是輔導學生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。 (一)認知策略 認知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，有助

35、于有效地從記憶中提取信息。主要包括復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略。 1復(fù)述策略復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。常用的復(fù)述策略有以下幾種： (1)利用無意識記和有意識記： (2)排除相互干擾； (3)整體識記和分段識記；  (4)多種感官參與； (5)復(fù)習形式多樣化； (6)畫線。畫線是閱讀時常用的一種復(fù)述策略。 2精細加工策略 精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息意義的深層加工策略。&

36、#160;(1)記憶術(shù)位置記憶法?？s簡和編歌訣。諧音聯(lián)想法。關(guān)鍵詞法。視覺聯(lián)想。(2)做筆記 (3)提問 (4)生成性學習 (5)利用背景知識，聯(lián)系實際3組織策略組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)。 (1)列提綱 (2)利用圖形系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。流程圖。 模式或模型圖。 網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。 (3)利用表格一覽表。雙向表。 (二)元認知策略 1計劃策略 元認知計劃是根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預(yù)計結(jié)果、選擇策略、想出各種解決問題的方法，

37、并預(yù)估其有效性。 2監(jiān)控策略 元認知監(jiān)控是在認知活動進行的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平：并且根據(jù)有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。元認知監(jiān)控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監(jiān)視自己的速度和時間。3調(diào)節(jié)策略元認知調(diào)節(jié)是根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應(yīng)的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。(三)資源管理策略資源管理策略就是幫助學生有效地管理和利用資源，以提高學習效率和質(zhì)量的策略。1時間管理策略(1)統(tǒng)籌安排學習時間 (2)高效利用

38、最佳時間(3)靈活利用零碎時間2環(huán)境管理策略  學習環(huán)境可影響學生學習時的心境，從而影響到學習的效率，因此，為學習創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境很重要。首先，要注意調(diào)節(jié)自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等；其次，要設(shè)計好學習的空間，如空間范圍、室內(nèi)布置、用具擺放等因素。3努力管理策略為了使學生維持自己的意志努力，需要不斷的鼓勵學生進行自我激勵。這包括激發(fā)內(nèi)在動機；樹立為了掌握而學習的信念；選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；調(diào)節(jié)成敗的標準；正確認識成敗的原因；自我獎勵。 4資源利用策略  資源利用策略主要包括兩方面，一是學習工具的利用，指善于利用參考資料、工具書、圖書館

39、、廣播電視以及電腦與網(wǎng)絡(luò)等。二是社會性人力資源的利用，指善于利用老師的幫助以及通過同學間的合作與討論來加深對內(nèi)容的理解。第五節(jié) 學習理論  一、行為主義學習理論 行為主義學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。 (一)桑代克的嘗試錯誤說 1桑代克的經(jīng)典實驗 桑代克設(shè)計了“桑代克迷籠”。2基本觀點 桑代克根據(jù)“餓貓?zhí)映雒曰\實驗”，認為學習的過程是刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，聯(lián)結(jié)是通過“盲目嘗試逐步減少錯誤一再嘗試”而形成的，因此他的觀點稱為試誤說。這是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。 3

40、嘗試一錯誤學習的規(guī)律 桑代克根據(jù)自己的實驗研究得出了三條主要的學習定律。 (1)準備律  在進入某種學習活動之前，如果學習者做好了與相應(yīng)的學習活動相關(guān)的預(yù)備性反應(yīng)(包括生理和心理的)，學習者就能比較自如地掌握學習的內(nèi)容。 (2)練習律  對于學習者已形成的某種聯(lián)結(jié)，在實踐中正確地重復(fù)這種反應(yīng)會有效地增強這種聯(lián)結(jié)。 (3)效果律  學習者在學習過程中所得到的各種正或負的反饋意見會加強或減弱學習者在頭腦中已經(jīng)形成的某種聯(lián)結(jié)。效果律是最重要的學習定律。 (二)巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用理論  1巴甫洛夫的經(jīng)典試驗

41、狗搖鈴進食實驗巴甫洛夫最早用精確的實驗對條件反射做了研究。2經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律(1)獲得與消退  在條件作用的獲得過程中，條件刺激與無條件刺激之間的時間間隔十分重要。一方面，條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系；另一方面，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系(2)刺激泛化與分化 刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應(yīng)。刺激泛化

42、和刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。  (三)斯金納的操作性條件作用理論1斯金納的經(jīng)典實驗迷箱實驗 2基本觀點學習實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。3操作性條件作用的基本規(guī)律   斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。(1)強化強化有正強化(實施獎勵)與負強化(撤消懲罰)之分。回避條件作用與逃避條件

43、作用都是負強化的條件作用類型。 逃避條件作用 當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率也會增加?；乇軛l件作用當預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可以自發(fā)地作出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 (2)懲罰當有機體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程，稱作懲罰。懲罰是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。(3)消退 有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率

44、便降低，稱為消退。2辨析題：負強化就是懲罰。 【答案要點】此觀點是錯誤的。負強化和懲罰是兩個不同概念。懲罰與負強化有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加良好行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。(四)班杜拉的社會學習理論 1班杜拉的經(jīng)典實驗波波玩偶實驗 2基本觀點 班杜拉的社會學習理論關(guān)于學習實質(zhì)問題的基本看法是，學習是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。他認為 觀察學習包括注意、保持、再現(xiàn)和動機四個子過程。 3觀察學習的基

45、本規(guī)律  班杜拉認為，在動機過程中，觀察者的模仿動機存在三種來源：直接強化、替代強化和自我強化。 (1)直接強化 觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到強化。(2)替代性強化  替代性強化指學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。(3)自我強化 人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或處罰自己。 二、認知學習理論認知學習理論認為，有機體獲得經(jīng)驗的過程，不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是通過積極主動的內(nèi)部信息加工活動形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。(一)苛勒的完形一頓悟?qū)W習理論 1苛勒的經(jīng)典實驗頓悟

46、實驗  2完形一頓悟說的基本內(nèi)容 (1)學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；(2)學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。 (二)布魯納的認知一結(jié)構(gòu)學習論布魯納是美國著名的認知教育心理學家，他主張學習的目的在于以發(fā)現(xiàn)學習的方式，使學科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱之為認知結(jié)構(gòu)論或認知一發(fā)現(xiàn)說。 1學習觀  (1)學習的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。 (2)學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 2教學觀(1)教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)。(2)掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則。動機原則。結(jié)構(gòu)原則。程序原則。強化原則

47、。(3)提倡發(fā)現(xiàn)學習。(三)奧蘇伯爾的有意義接受學習論 1奧蘇伯爾的學習分類 奧蘇伯爾根據(jù)以下兩個維度對認知領(lǐng)域的學習進行了分類。一個維度是學習材料與學習者原有知識的關(guān)系，據(jù)此可分為機械的學習和意義的學習；另一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的學習和發(fā)現(xiàn)的學習。機械學習就是學習者并沒理解符號所代表的知識，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，死記硬背。意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。接受學習是指教師把學習內(nèi)容以定論的形式傳授給學生。發(fā)現(xiàn)學習是指學習的內(nèi)容不是以定論的形式給學生，而是由學生自己先從事某

48、些心理活動，發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識相聯(lián)系。2意義學習的實質(zhì)和條件 (1)意義學習的實質(zhì)所謂意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。 (2)意義學習的條件 從客觀條件來看，意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。從主觀條件來看，實現(xiàn)意義學習的條件主要有：  學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)。  學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。  學習者必

49、須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。3奧蘇伯爾學習理論在教學中的應(yīng)用 (1)課堂教學的原則逐漸分化原則。綜合貫通原則。(2)促進有意義學習的教學策略先行組織者策略  所謂“先行組織者”，是先于學習任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。 (四)加涅的信息加工學習理論  加涅把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。三、人本主義學習理論人本主義心理學被稱為心理學的“第三勢力”，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義學習理論強調(diào)人的潛能、個性與創(chuàng)造性的發(fā)展，強調(diào)自我實現(xiàn)、自我選擇和健康人格作為追求的目標。(一)有意義的自由學習觀  人本主義倡導有意義的自由學習觀。有意義學習關(guān)注的是學習內(nèi)容和個人之間的關(guān)系。所謂有意義學習，不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。 有意義學習包含四個要素：第一，學習是