1、-遷移理論在外語教學(xué)與研究中的應(yīng)用The Application of the Theory of Transfer to Foreign Language Teaching and Research銀倉, 黃喜玲商學(xué)院外語學(xué)院，7300200容摘要本族語的遷移是二語習(xí)得研究中一個(gè)頗有爭(zhēng)議而又不可無視的問題。本文首先扼要介紹了遷移的概念和遷移理論的核心觀點(diǎn)，進(jìn)而討論和評(píng)述了遷移理論在外語教學(xué)研究中的應(yīng)用以及由此而引發(fā)的相關(guān)研究，最后探討了遷移研究對(duì)外語教學(xué)的啟示。關(guān)鍵詞本族語；目的語；遷移；效應(yīng)；外語教學(xué)1. 引言同樣是非英語本族語者說英語，為什么來自不同國家或地區(qū)的人會(huì)表現(xiàn)出不同的特征，帶有

2、本族語者易于區(qū)分的“外國腔.本族語對(duì)外語或第二語言學(xué)習(xí)是否有影響.本族語與目的語*些方面的異同會(huì)不會(huì)使得目的語的學(xué)習(xí)變得相應(yīng)的困難或容易.兩種語言之間系統(tǒng)的比照分析，以及基于這種比照分析對(duì)習(xí)語者學(xué)習(xí)困難做出的預(yù)測(cè)，能否真正為目的語的學(xué)習(xí)提供幫助.習(xí)語者中介語中的語言錯(cuò)誤是否真正與本族語的影響有關(guān).這些都是應(yīng)用語言學(xué)家、特別是二語習(xí)得SLA研究者和外語教學(xué)工作者長期以來所關(guān)注的問題，都與語言遷移或語際影響有關(guān)。本文試圖通過對(duì)遷移理論的介紹和對(duì)語言遷移研究的評(píng)述，對(duì)這方面的問題做出嘗試性的答復(fù)。鑒于國外語言教學(xué)與研究領(lǐng)域有時(shí)將“二語 和“外語混為一談或干脆合二為一的情況，在討論之前，有必要對(duì)此加以

3、界定。由于語言環(huán)境和學(xué)習(xí)方式的不同，筆者認(rèn)為對(duì)“第二語言和“外語、“習(xí)得與“學(xué)習(xí)加以區(qū)別是必要。德國學(xué)者Rsler (1995)指出，在目的語國度里生活和工作的外籍人，以非引導(dǎo)或語言班的形式學(xué)習(xí)對(duì)他的生存至關(guān)重要的另一門語言，這是第二語言習(xí)得；在課堂上或借助媒介工具在母語環(huán)境中學(xué)習(xí)目的語，帶有極強(qiáng)的人為特征，又非生活所迫，這是外語學(xué)習(xí)。另外，Krashen1981認(rèn)為，“習(xí)得是以獲取或交流信息為目的、注重意義而非形式的語言習(xí)得過程；相反，“學(xué)習(xí)主要指有意識(shí)注重語言形式與規(guī)則的學(xué)習(xí)過程。筆者完全贊同這種區(qū)分。本文所談的“外語教學(xué)，主要是指在本族語環(huán)境中將目的語作為外語的教學(xué)。2. 遷移的概念與遷

4、移學(xué)說“遷移transfer的概念由來已久，最早源于教育心理學(xué)，迄今已有100多年的歷史。教育心理學(xué)對(duì)“遷移的定義是“the carrying over of learned behavior from one situation to another，即指人們將一種情境下所學(xué)的東西用于另一情景的傾向。在語言教學(xué)與研究領(lǐng)域， “遷移有時(shí)亦稱“語際影響(cross-linguistic influence)。?朗文應(yīng)用語言學(xué)詞典?把“遷移定義為 “the effect of one language on the learning of another Longman Dictionary of

5、 Applied Linguistics1985: 160。美國學(xué)者T. Odlin1989: 27給出的定義則更加全面縝密：“Transfer is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously (and perhaps imperfectly) acquired.遷移有不同的類型。根據(jù)遷移的不同性質(zhì)，可以把遷移分為“正遷移positive transfer和“負(fù)遷

6、移negative transfer?！罢w移指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用或積極效應(yīng)的遷移，亦稱“助長性遷移。一般認(rèn)為，只有當(dāng)前后兩種學(xué)習(xí)具有相似或一樣特征時(shí)才會(huì)發(fā)生正遷移。例如，漢語和英語都屬于SVO型語言，因此英語的根本語序?qū)W(xué)習(xí)英語的中國學(xué)生來說就相對(duì)容易掌握。與此相反，“負(fù)遷移是指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)有阻礙作用或消極效應(yīng)的遷移，也稱“抑制性遷移或“干擾interference。例如，漢語是典型的左分枝語言，而英語是右分枝語言，這使得學(xué)英語的中國學(xué)生常常違反英語的“末尾加重原則end-weight principal, 生成許多不合語法規(guī)的語句。另外，根據(jù)遷移的不同方向，遷移又分為“順向

7、遷移 和“逆向遷移。所謂“順向遷移，顧名思義，是指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)本族語對(duì)目的語學(xué)習(xí)的影響，我們通常所說的“舉一反三、“觸類旁通事實(shí)上就是一種順向遷移。“逆向遷移指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先行學(xué)習(xí)目的語的學(xué)習(xí)對(duì)本族語的影響。為了進(jìn)一步解釋學(xué)習(xí)中的遷移現(xiàn)象，許多心理學(xué)家對(duì)遷移的本質(zhì)及其根本過程進(jìn)展了不懈的研究和探索，提出了不同的見解，形成了不同的遷移理論和學(xué)說，其中包括：1 形式訓(xùn)練說 這是遷移理論中最早提出的學(xué)說，它以官能心理學(xué)為理論根底，認(rèn)為人的各種官能可以像肌肉一樣通過訓(xùn)練得以加強(qiáng)，一種官能的改善有助于加強(qiáng)其它的官能。官能的改善在各種活動(dòng)中都能發(fā)揮效用，因此，學(xué)校教育就是對(duì)這些根本能力的訓(xùn)練。如數(shù)學(xué)有

8、助于邏輯推理能力的訓(xùn)練，歷史能提高記憶力，繁雜而枯燥的學(xué)習(xí)容有利于忍耐能力的培養(yǎng)。十九世紀(jì)古拉丁語的教學(xué)在歐洲十分普及，不是因?yàn)槔≌Z作為一門語言的在價(jià)值或出于交際的實(shí)際需要，而是因?yàn)橛兄谥悄艿挠?xùn)練Stern 1992: 93。學(xué)生通過訓(xùn)練獲得的觀察、分析、比擬、記憶、判斷、推理、概括等能力，足以使學(xué)生在日后的學(xué)習(xí)中受益無窮。形式訓(xùn)練說的結(jié)論是，學(xué)習(xí)的遷移是人的心靈官能受到訓(xùn)練而自動(dòng)開展的結(jié)果。2 共同要素說 這是由心理學(xué)家桑代克和伍德沃斯以刺激-反響的聯(lián)結(jié)理論為根底提出的學(xué)習(xí)遷移論。他們通過實(shí)驗(yàn)證明，只有當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同要素時(shí)，一種心理機(jī)能的變化才能引起另一種心理機(jī)能的變化。換句話說

9、，只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)情境具有一樣或相似的要素時(shí)，原先的學(xué)習(xí)才能對(duì)后來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移效應(yīng)。這一理論對(duì)外語教學(xué)與研究產(chǎn)生了直接而深遠(yuǎn)的影響，成為語際比照研究的理論依據(jù)。3概括化學(xué)說 這是美國心理學(xué)家賈德C.H. Judd根據(jù)實(shí)驗(yàn)于1908年提出的。該理論認(rèn)為，從前期學(xué)習(xí)A中所獲得的東西之所以能夠遷移到后期學(xué)習(xí)B中去，是因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)A時(shí)獲得了可以局部或全部運(yùn)用于A、B之中的一般原理。從外語學(xué)習(xí)的角度講，這就是說，母語和目的語之間的一樣或相近之處，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者要對(duì)兩種語言各層面的共性或共同原理做作出概括，即在于學(xué)習(xí)主體所獲得的經(jīng)歷類化。4 學(xué)習(xí)定勢(shì)說 這是前聯(lián)定勢(shì)心理學(xué)派

10、提出的一種遷移理論，認(rèn)為由一定心理活動(dòng)所形成的準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了同類后繼心理活動(dòng)的趨勢(shì)。如人在屢次重復(fù)感知兩個(gè)大小不等的球后，對(duì)兩個(gè)大小相等的球會(huì)感知為不相等，這是過去的感知對(duì)當(dāng)前事物的感知產(chǎn)生影響的結(jié)果。學(xué)習(xí)定勢(shì)說主要強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)方法的遷移問題，它對(duì)外語教學(xué)的啟發(fā)是：母語學(xué)習(xí)為后繼的外語學(xué)習(xí)準(zhǔn)備了遷移的條件，母語學(xué)習(xí)中形成的方法、習(xí)慣、態(tài)度等可能形成定勢(shì)，會(huì)遷移到外語學(xué)習(xí)中去，從而對(duì)外語學(xué)習(xí)起到促進(jìn)或阻礙作用。因此，在語言學(xué)習(xí)中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)是非常重要的。3. 基于遷移理論的外語教學(xué)研究盡管遷移的概念由來已久，遷移理論幾經(jīng)修正也日臻完善，但外語教學(xué)與研究界對(duì)遷移現(xiàn)象的研究卻起步較晚，始于二十世紀(jì)

11、40、50年代。一般認(rèn)為，美國語言學(xué)家Charles Fries、Robert Lado等人開啟了語言遷移研究的先河。R. Lado (1957) 在他的?跨文化語言學(xué)?一書中曾指出：“學(xué)習(xí)者傾向于將本族語和外鄉(xiāng)文化的形式、意義及其分布規(guī)律遷移到外語及其文化中去無論在試圖說外語并按外語文化行事的生成過程中，還是在試圖理解外語和外語文化的承受過程中。in Freeman & Long 1991:52-53以此為代表的觀點(diǎn)引起了語言學(xué)者和教師們對(duì)語際影響的興趣和關(guān)注，成為語言遷移研究的催化劑。1比照分析遷移理論在外語教學(xué)研究領(lǐng)域的應(yīng)用，首先引發(fā)并推動(dòng)了上個(gè)世紀(jì)40至60年代的語言比照分析contr

12、astive analysis。母語對(duì)外語學(xué)習(xí)的巨大影響，尤其在語音方面的影響，致使應(yīng)用語言學(xué)家和外語教師們不得不認(rèn)真研究語言遷移問題。受遷移理論共同要素說的啟發(fā)，一些學(xué)者對(duì)語際影響形成了廣泛的共識(shí)：第一，母語對(duì)外語學(xué)習(xí)確實(shí)會(huì)產(chǎn)生巨大影響；第二，母語和外語之間的相似之處會(huì)產(chǎn)生正遷移，有助于促進(jìn)外語學(xué)習(xí)；兩語之間的相異之處會(huì)產(chǎn)生負(fù)遷移或干擾，給外語學(xué)習(xí)帶來困難，并易于導(dǎo)致錯(cuò)誤的產(chǎn)生。這便是當(dāng)時(shí)所謂的“語言遷移假說。Weinreich (1953:1) 曾斷言：“兩種語言系統(tǒng)之間的差異越大，即兩種語言中彼此不同的形式、句型越多，學(xué)習(xí)的困難和潛在的干擾也就越大。R. Lado1957:2也認(rèn)為：“一

13、個(gè)開場(chǎng)接觸外語的學(xué)生會(huì)覺得它的*些特征相當(dāng)容易，而另一些特征則非常困難。與本族語相似的成分對(duì)他來說簡(jiǎn)單，不同的成份則困難。將學(xué)生的本族語與外語作過比照的教師更懂得學(xué)習(xí)的真正困難之所在，從而能更好地滿足教學(xué)需要。在此之前，密執(zhí)安大學(xué)應(yīng)用語言學(xué)家Charles Fries (1945:9) 也曾就比擬研究對(duì)外語教學(xué)的意義作過這樣的評(píng)論：“最有效的教學(xué)材料是那些基于對(duì)要學(xué)的語言作過科學(xué)描述、并與學(xué)習(xí)者本族語的科學(xué)描述進(jìn)展過仔細(xì)比照的材料。于是，為了探究本族語和目的語之間的異同，尋求有效利用正遷移效應(yīng)、降低負(fù)遷移效應(yīng)的教學(xué)方法或編纂出更好的教學(xué)材料，不少學(xué)者不遺余力地對(duì)兩種語言進(jìn)展系統(tǒng)的比照分析，一度

14、曾掀起了一股比照分析的熱潮，產(chǎn)生了許多頗有價(jià)值的研究成果。例如芝加哥大學(xué)的Stockwell, Bowen和Martin在對(duì)英語和西班牙語進(jìn)展比照分析的根底上，對(duì)英語本族語者學(xué)習(xí)西班牙語的主要問題及其難度級(jí)別做出了如下的概括：困難類型 英語 西班牙語 舉例 * porA. 分裂 * for Y paraB. 全新 0- * 語法性別標(biāo)記C. 空缺 *- 0 Do作為時(shí)態(tài)的載體 *D. 合并 * his/her 不分, 只有一個(gè)suYE. 對(duì)應(yīng) * - * -ing=-ndo 作感官動(dòng)詞的補(bǔ)足成分圖1：難度級(jí)別Freeman & Long 1991:54他們認(rèn)為，對(duì)于學(xué)習(xí)者來說，這些問題的難度是

15、不同的，其難度從A到E依次遞減，即兩語“對(duì)應(yīng)的形式難度最小，而在目的語中“分裂的形式難度最大。諸如此類的比擬研究，對(duì)外語教學(xué)的普遍指導(dǎo)意義是不言而喻的。2錯(cuò)誤分析進(jìn)入70年代，與行為主義和構(gòu)造主義語言習(xí)得觀相適應(yīng)的比照分析及其對(duì)學(xué)習(xí)困難的預(yù)測(cè)能力受到了質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。盡管語言系統(tǒng)之間的比照分析確實(shí)有助于提醒遷移的一些一般原則，但無法、也不可能對(duì)學(xué)習(xí)者中介語interlanguage中形形色色的錯(cuò)誤做出準(zhǔn)確的預(yù)測(cè)。實(shí)證研究說明，母語和外語之間的差異不一定總是造成學(xué)習(xí)困難，而學(xué)習(xí)中確實(shí)遇到的困難卻又是比照分析者們未曾預(yù)料的。這使得人們不免對(duì)比照分析的預(yù)測(cè)效度產(chǎn)生了疑心。事實(shí)上，通過對(duì)學(xué)習(xí)者語言錯(cuò)誤的歸

16、類和分析發(fā)現(xiàn)，有些錯(cuò)誤確屬母語的負(fù)遷移效應(yīng)，有的可歸咎于學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異、學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法等因素，還有一些錯(cuò)誤原因不明，難下定論。于是，在對(duì)母語的遷移問題上形成了兩種不同的看法。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，母語學(xué)習(xí)和外語學(xué)習(xí)具有一定的相似性，如對(duì)普遍語法的依賴、假設(shè)驗(yàn)證 (hypothesis testing) 策略的應(yīng)用等，因而母語對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響不大。這種觀點(diǎn)顯然受到了喬姆斯基關(guān)于語言習(xí)得機(jī)制假說的影響。另一種觀點(diǎn)、同時(shí)也是主流的觀點(diǎn)則認(rèn)為，母語是制約中介語的主要因素，母語的遷移是一種客觀存在，是外語學(xué)習(xí)中不可防止的一個(gè)過程。關(guān)鍵的問題是要研究遷移在什么情況下發(fā)生，又是以怎樣的方式影響著學(xué)習(xí)過程。在這

17、種背景下，研究者們的注意力和研究重點(diǎn)開場(chǎng)從比照分析逐漸轉(zhuǎn)向了錯(cuò)誤分析error analysis，作為研究遷移的著眼點(diǎn)。錯(cuò)誤分析對(duì)外語教學(xué)與研究的奉獻(xiàn)之一是它對(duì)中介語語言錯(cuò)誤的分類和界定。首先，錯(cuò)誤分析的首倡者S.Corder (1967) 對(duì)“失誤mistake和“錯(cuò)誤(error) 做出了區(qū)分。他認(rèn)為失誤是由疲勞、沖動(dòng)、緊等造成的偶然過失，是可以自行糾正的；錯(cuò)誤是因規(guī)則掌握不夠而出現(xiàn)的一貫偏差，是由學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平或能力決定的，因而是無法自行糾正的。這一區(qū)別得到了學(xué)界的廣泛認(rèn)同并一直沿用至今。后來，Richards (1971)又把語言偏誤劃分為 “語際錯(cuò)誤(interlingual err

18、ors) 和“語錯(cuò)誤(intralingual errors) 兩大類。前者指由母語的干擾或遷移導(dǎo)致的錯(cuò)誤，后者是指由其它原因造成的錯(cuò)誤。這里我們只討論語際錯(cuò)誤有關(guān)語錯(cuò)誤的分類和論述可參閱Freeman & Long 1991:58-59。如上所述，語際錯(cuò)誤是由本族語和目的語的差異造成的負(fù)遷移效應(yīng)。Odlin (1989:36-38) 將負(fù)遷移效應(yīng)或語際錯(cuò)誤分為以下四類：A. 生成缺乏underproduction，即學(xué)習(xí)者對(duì)目的語的*些句型、構(gòu)造等使用太少，或因與本族語差異甚大，不易把握，為了減少錯(cuò)誤而干脆避而不用，從而違背了目的語的語用準(zhǔn)則。例如，Schachter (1974)研究發(fā)現(xiàn)，

19、中國和日本學(xué)生在使用英語關(guān)系從句中出現(xiàn)的錯(cuò)誤遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于伊朗和阿拉伯學(xué)生，原因是波斯語和阿拉伯語的關(guān)系從句與英語相似，而漢語和日語中關(guān)系從句的構(gòu)造與英語相去甚遠(yuǎn)，因而中國和日本學(xué)生對(duì)英語關(guān)系從句的使用要少得多，其使用頻率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于英語本族語者。這是一種典型的生成缺乏的錯(cuò)誤。B. 生成過當(dāng)overproduction, 即對(duì)*些詞語、構(gòu)造、表達(dá)法使用過多，大大超過了正常的使用頻率。如中國學(xué)生由于關(guān)系從句用得少，故而寫作中常常出現(xiàn)簡(jiǎn)單句的堆砌，違背了書面英語的行文習(xí)慣。C. 生成錯(cuò)誤production errors。又分為“替代、“仿造calque和“構(gòu)造更改三種。“替代是指由于不知道外語的*個(gè)詞語或

20、表達(dá)法而用母語去替代的一種錯(cuò)誤。例如我國學(xué)生傾向于用漢語的喻體替代英語喻體，說出諸如 “Talk of Cao Cao (the devil) and he appears.之類讓英語本族語者不知所云的話。“仿造是學(xué)習(xí)者出于表達(dá)的需要而仿照母語的語義、構(gòu)造所產(chǎn)生的錯(cuò)誤，如用airball 指“氣球，把“好好學(xué)習(xí)，天天向上說成 “Good good study, day day up, 把“高快樂興上班去，安平安全回家來生搬硬套地說成 “ha-ha ppy-ppy go work, sa-sa fe-fe e home 等等。所謂“構(gòu)造更改指的是受母語影響而對(duì)外語中*些構(gòu)造的改造或誤用。比方用

21、“There are many people are waiting for you outside. 表達(dá)“有許多人正在外面等你，就有明顯的漢語影響的痕跡。D. 理解錯(cuò)誤misinterpretation，指受母語構(gòu)造、語序、表達(dá)習(xí)慣或?qū)W習(xí)者的思維模式、風(fēng)俗習(xí)慣、文化心理等因素的影響，對(duì)目的語信息做出的錯(cuò)誤的或不符合信息發(fā)出者表達(dá)意圖的解釋。這類錯(cuò)誤在我國英語學(xué)習(xí)者當(dāng)中屢見不鮮。如把 “We must get together soon. 這樣的應(yīng)酬語當(dāng)成正式的口頭邀請(qǐng)，把英語中自鳴得意的“peacock 理解為漢語中象征桔祥的“孔雀，給英語中的松、柏、鶴、桃、梅、蘭、竹、菊賦予漢語的文化涵

22、或象征意義等等，都是理解錯(cuò)誤的典型例證。錯(cuò)誤分析對(duì)外語教學(xué)與研究的另一奉獻(xiàn)是，它從根本上改變了人們把語言錯(cuò)誤看成是必須鏟除的學(xué)習(xí)障礙的傳統(tǒng)觀念。錯(cuò)誤分析者們認(rèn)為，語言錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中不可防止的，真實(shí)地反映出學(xué)習(xí)者目前的語言能力和水平。錯(cuò)誤分析不僅有助于探明錯(cuò)誤產(chǎn)生的原因，而且有助于了解中介語的構(gòu)建過程以及學(xué)習(xí)者所采取的學(xué)習(xí)策略，可為教學(xué)與研究提供有價(jià)值的資料和啟示。然而，錯(cuò)誤分析也有其固有的局限性。有人認(rèn)為，錯(cuò)誤分析法的視覺過于狹窄，攻其一點(diǎn)而不及其余，只研究語言錯(cuò)誤及其產(chǎn)生的原因，忽略了學(xué)習(xí)者的成功以及如何取得成功的原因等因素，沒有對(duì)二語習(xí)得作出全面客觀的描述Schachter 1977。錯(cuò)

23、誤分析法在這方面的局限和缺乏由后來興起的中介語研究給予了一定程度的彌補(bǔ)。時(shí)至今日，錯(cuò)誤分析法作為二語習(xí)得研究的方法之一依然受到重視4. 遷移研究對(duì)外語教學(xué)的啟示盡管語際影響是長期以來二語習(xí)得研究領(lǐng)域中一個(gè)頗有爭(zhēng)議的問題，眾說紛紜，尚未形成完全統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)；盡管這方面的研究還沒有產(chǎn)生出很多能夠直接用來指導(dǎo)課堂教學(xué)的成果；盡管我們對(duì)遷移理論及其研究成果在外語教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用應(yīng)該持慎重態(tài)度，但從零零總總有關(guān)遷移的研究中仍然可以得到一些對(duì)外語教學(xué)頗有參考價(jià)值的啟示。1語言遷移是一種客觀存在。母語對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響作用是任何人都無法否認(rèn)的事實(shí)，只不過人們對(duì)這種影響的程度大小持有不同的看法而已。正如Odlin

24、 (1989)所言，母語遷移的例證俯拾即是，以至于任何只要仔細(xì)看一看實(shí)證研究資料的人都不會(huì)對(duì)遷移的重要性持疑心態(tài)度。誠然，與語際影響有關(guān)的許多問題還沒有定論，研究者們尚不能完全準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)遷移何時(shí)發(fā)生，但同樣不可辯駁的事實(shí)是疑心論者也無法肯定遷移永遠(yuǎn)不會(huì)發(fā)生。因此，無論對(duì)外語學(xué)習(xí)者還是外語教學(xué)工作者來說，語言遷移都是一個(gè)不可回避的問題。2母語的遷移似乎有一定的規(guī)律。Kellerman (1978)及其他學(xué)者經(jīng)過大量的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，遷移的發(fā)生至少與三種因素有關(guān)：第一，學(xué)習(xí)者對(duì)語距l(xiāng)anguage distance，即母語和外語之間的相似程度的感知。所感知的相似程度越高，發(fā)生遷移的可能性越大。第二，

25、母語構(gòu)造的標(biāo)記性markedness。無標(biāo)記的unmarked , 即更根本、更自然、更常用、更核心的)成分、構(gòu)造或規(guī)則遷移的可能性大于有標(biāo)記的marked成分。第三，學(xué)習(xí)者的語言水平。初級(jí)水平的學(xué)生對(duì)母語的依耐性更強(qiáng)，傾向于把母語的有標(biāo)記成分連同無標(biāo)記成分遷移到外語中去；中級(jí)水平的學(xué)生對(duì)有標(biāo)記成分的遷移持更加慎重和保守的態(tài)度，也許是由于迄今為止所犯的語言錯(cuò)誤足以使他們認(rèn)識(shí)到兩語之間的異大于同；高級(jí)水平的學(xué)生則再次傾向于遷移。這三個(gè)階段的出錯(cuò)頻率呈現(xiàn)出低、高、低的趨勢(shì)，而語言的準(zhǔn)確性卻相反，呈現(xiàn)出高、低、高的“U 字形走勢(shì)in Freeman & Long 1991: 106。把握這些規(guī)律對(duì)于

26、進(jìn)一步了解和應(yīng)對(duì)遷移具有重要意義。3遷移是用于彌補(bǔ)外語知識(shí)空缺的一種策略，是“觸類旁通的秘訣。有人甚至認(rèn)為，母語是學(xué)習(xí)外語的主要資源，沒有母語的遷移，外語學(xué)習(xí)的成功是不可想象的。學(xué)習(xí)英語的法語本族語者感到英語詞匯易學(xué)，就是因?yàn)檫@兩門語言擁有大量一樣或相近的詞匯。同樣，學(xué)習(xí)日語的中國學(xué)生在學(xué)習(xí)日語的拼寫時(shí)會(huì)節(jié)約很多時(shí)間和精力，因?yàn)槿照Z的拼寫體系是以漢語的象形文字為根底的。此外，如果說所有的語言本質(zhì)上是相似的普遍語法，則運(yùn)用母語的規(guī)則作為推知外語規(guī)則或形成假設(shè)的根底則是合情合理的。由此可見，母語的遷移在一定程度上對(duì)外語學(xué)習(xí)確有促進(jìn)作用，企圖阻止學(xué)生有效利用母語的幫助來學(xué)習(xí)外語的教師，事實(shí)上也許阻礙

27、了學(xué)生的進(jìn)步。4教學(xué)過程中對(duì)本族語和目的語在語音、語法、詞匯、語篇、語用、文化等層面上的異同之處進(jìn)展有意識(shí)地比擬和講授，對(duì)中介語中與母語遷移有關(guān)的語言錯(cuò)誤加以分析和糾正，使學(xué)生真正理解兩語之間的異同，獲得這方面的顯性知識(shí)，可能有助于促進(jìn)正遷移，抑制負(fù)遷移。5教與學(xué)的方式方法、甚至學(xué)習(xí)者對(duì)外語學(xué)習(xí)的興趣和態(tài)度也會(huì)產(chǎn)生遷移效應(yīng)。Stern (1992)認(rèn)為，一門外語有可能以這樣的方式教授和學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者不僅提高了語言水平，而且獲得了可遷移到另一門語言學(xué)習(xí)中去的學(xué)習(xí)策略和技巧、對(duì)語言本質(zhì)的洞察、對(duì)語言學(xué)習(xí)、異族社會(huì)和文化的興趣和正確態(tài)度。如果教師希望這樣的遷移效應(yīng)發(fā)生，就不能等閑視之，而應(yīng)當(dāng)積極地“為

28、遷移而教(teach for transfer)。從這個(gè)意義上講，不僅在我們的教學(xué)理念中，而且應(yīng)該在教學(xué)實(shí)踐中將遷移作為外語教學(xué)的目標(biāo)之一來追求，正如我們不懈地追求水平目標(biāo)、認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)一樣。參考文獻(xiàn)1 Breen, M.P. and Littlejohn, A. (ed.)2000. Classroom Decision-making. Cambridge University Press.2 Corder, S. 1967. The Significance of Learners Errors J. International Review of Applied Lingguistics 5:161-170.3 Franch, P. B. 1998. On Pragmatic Transfer J. Studies in English Language and Linguistics 0:5-20. 4Freeman, D.L. and Long, M.H. 1991. An Introduction to Second Language Acquisition Research