1、 奧蘇伯爾 有意義學(xué)習(xí)理論 一一 人物簡(jiǎn)介人物簡(jiǎn)介 美國心理學(xué)家、學(xué)者，紐約市立大學(xué)研究生院榮譽(yù)教授。先后曾任侯利諾斯大學(xué)教育研究所教授、紐約市立大學(xué)研究生院和大學(xué)中心教授，并擔(dān)任過美國心理學(xué)會(huì)、美國教育委員會(huì)、美國醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)和白宮吸毒問題研究小組等組織機(jī)構(gòu)的成員。 奧蘇伯爾(DPAuSubel） 19182008 1943年1950年1975年1976年1978年美國教育美國教育心理學(xué)分心理學(xué)分會(huì)曾授予會(huì)曾授予他桑代克獎(jiǎng)他桑代克獎(jiǎng)任紐約任紐約市立大學(xué)研究市立大學(xué)研究生院教授，及生院教授，及院博士學(xué)位教院博士學(xué)位教學(xué)計(jì)劃主任學(xué)計(jì)劃主任獲得獲得哥倫比亞大學(xué)哥倫比亞大學(xué) 發(fā)展心理學(xué)發(fā)展心理學(xué)博士學(xué)位

2、博士學(xué)位獲得獲得醫(yī)學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位博士學(xué)位退休后仍擔(dān)任退休后仍擔(dān)任紐約市立大學(xué)紐約市立大學(xué)榮譽(yù)教授，榮譽(yù)教授，一方面辦診所一方面辦診所從事心理咨詢從事心理咨詢和治療工作。和治療工作。生平： 有意義言語學(xué)習(xí)和保持的歸屬理論（1962年） 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與有意義言語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用（1963年）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在心理與教育上的局限（1964年） 學(xué)習(xí)理論和課堂實(shí)踐（1967年）教育研究的本質(zhì)（1953）兒童發(fā)展的理論與問題（1958）在有意義言語材料學(xué)習(xí)中先行組織者的作用（1960）有意義言語學(xué)習(xí)心理學(xué)（1963）教育心理學(xué)認(rèn)知觀（1968）學(xué)校學(xué)習(xí)教育心理學(xué)導(dǎo)論（1969）主要著作：主要論文：二二 背景介紹背景介

3、紹 重視發(fā)現(xiàn)法，輕視講授法 20世紀(jì)60年代初，美國著名心理學(xué)家布魯納針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的弊端，提出了以發(fā)現(xiàn)法取代講授法，以學(xué)生自主的學(xué)習(xí)活動(dòng)代替消極被動(dòng)地接受教師灌輸?shù)闹鲝垺ＵJ(rèn)為教學(xué)過程類似于人類探求知識(shí)的過程，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)，回答他們自己的疑問，解決他們自己提出的問題。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一“法寶”, 竟至認(rèn)為“ 一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的, 而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的”。奧蘇伯爾對(duì)此持不同的態(tài)度。為了闡明自己的觀點(diǎn), 他專門寫了學(xué)習(xí)理論和課堂實(shí)踐(1967) 等論文。 他從人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和課堂教學(xué)的實(shí)際出發(fā), 認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法不能完全代替接受法講授法。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)校里

4、主要是接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí), 他們不可能因而也不能要求他們時(shí)時(shí)去發(fā)現(xiàn)；而且作為接受學(xué)習(xí)的講授法也并不必然導(dǎo)致學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶, 關(guān)鍵在于是否能正確使用講授法。他認(rèn)為新知識(shí)是通過接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)兩種學(xué)習(xí)方法獲得的。前者適合大量材料特別是理論材料的學(xué)習(xí), 后者更適合解決問題的學(xué)習(xí)。由于課堂里大多教學(xué)材料是以語言文字材料呈現(xiàn)的, 所以學(xué)生的學(xué)習(xí)大多是以接受學(xué)習(xí)為主。他還指出, 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的, 也都可以是機(jī)械的, 我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。三三 奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：教師不加講述,學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知

5、識(shí)接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)：把學(xué)習(xí)材料以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生機(jī)械學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)：未理解，只憑記憶有意義學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)：與已有知識(shí)結(jié)構(gòu)建立起非人為的，實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系 在學(xué)習(xí)一種新知識(shí)時(shí), 學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下,嘗試運(yùn)用其既有的先備知識(shí), 從不同的角度去吸收新知識(shí), 最后納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中, 成為他自己的知識(shí)；教師用言語系統(tǒng)傳授知識(shí)時(shí)，學(xué)生的求知心理活動(dòng)，仍然是主動(dòng)的。 學(xué)習(xí)是否有意義，取決于新知識(shí)與學(xué)生已有知識(shí)之間是否建立了聯(lián)系；學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中新舊知識(shí)的相互作用導(dǎo)致新舊知識(shí)的同化，從而不僅使新知識(shí)獲得了意義，而且舊知識(shí)也因得到了修飾而獲得新的知識(shí)。接受學(xué)習(xí)機(jī)械學(xué)習(xí)和被動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)

6、 有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容有意義學(xué)習(xí)理論的內(nèi)容2344 56有意義學(xué)習(xí)的條件有意義學(xué)習(xí)的教學(xué)模式有意義學(xué)習(xí)的類型有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的原則4 1有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和內(nèi)部心理機(jī)制 有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)（語言文字及其他符號(hào)）代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中,認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有適當(dāng)觀念起決定作用,這種原有的適當(dāng)觀念對(duì)新知識(shí)起固定作用。 非人為的聯(lián)系是指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系，而不是附加上去的任意聯(lián)想和聯(lián)系。 實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即不是字面上的表面聯(lián)系；指表達(dá)的詞語雖不同，但卻是等值的。如等邊三

7、角形，是“三條邊相等的三角形”或“等邊三角形有三條等邊”，用詞不同其概念的關(guān)鍵特征未變。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制 同化理論 奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制, 說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成, 這是他的獨(dú)特貢獻(xiàn)。 他認(rèn)為同化是新舊知識(shí)相互作用的過程, 其結(jié)果使具有潛在意義的新觀念在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn)(固定點(diǎn)或聯(lián)系點(diǎn))，從而導(dǎo)致新觀念的潛在意義轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義(理解)，同時(shí)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于新觀念的納入得到擴(kuò)展、深化，從而發(fā)生質(zhì)和量的變化。同化理論的三種模式上位學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)指概括程度較高的新概念, 它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有

8、的幾個(gè)已知概念。即新知識(shí)是已有幾個(gè)知識(shí)的總括。指新知識(shí)是原有概念的一個(gè)特例或例證, 一般有兩種情況。一是新知識(shí)納入原有概念后, 新知識(shí)獲得意義, 原有的概念本質(zhì)不變；二是新知識(shí)納入原有概念后, 不僅使新知識(shí)獲得意義, 而且會(huì)擴(kuò)大深化原有概念。指新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念既不是下位關(guān)系, 也不是上位關(guān)系, 它們之間有一種潛在的意義,這種潛在的意義就是一般吻合性。有意義學(xué)習(xí)的類型3.命命題題性性學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)1.表征性學(xué)習(xí)表征性學(xué)習(xí)2.概念性學(xué)習(xí)概念性學(xué)習(xí)指掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)，包括概念同化和概念形成兩種形式。（前者高級(jí)后者為低級(jí)學(xué)習(xí)）對(duì)句子中邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)所代表

9、的意義，典型的詞匯學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的條件2.學(xué)習(xí)者必須具學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的有有意義學(xué)習(xí)的心向（即一種新心向（即一種新學(xué)的內(nèi)容與自己學(xué)的內(nèi)容與自己已有的知識(shí)建立已有的知識(shí)建立聯(lián)系的傾向）。聯(lián)系的傾向）。1.1.學(xué)習(xí)材料學(xué)習(xí)材料必須具有必須具有邏輯意義。邏輯意義。3.學(xué)習(xí)者的認(rèn)知學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須結(jié)構(gòu)中必須具有同化具有同化新知識(shí)的原有新知識(shí)的原有適當(dāng)觀念。適當(dāng)觀念。有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程習(xí)得階段：一方面要學(xué)習(xí)新知識(shí)，一方面要將學(xué)習(xí)得來的新知識(shí)同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念發(fā)生聯(lián)系，使新觀念為舊觀念所同化保持階段：新知識(shí)的記憶和存儲(chǔ)與舊有知識(shí)、觀念的遺忘是同時(shí)發(fā)生的再現(xiàn)階段：將新知識(shí)

10、、新觀念從已經(jīng)形成的知識(shí)體系中提取出來教學(xué)模式講授教學(xué) 奧蘇伯爾提倡在課堂中使用講授教學(xué)模式。他認(rèn)為，講授教學(xué)不能等同于“填鴨式”教學(xué)，并提出了其理論依據(jù)。這個(gè)理論根據(jù)就是有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)充分必要條件。任何一種形式的講授教學(xué), 只要它能導(dǎo)致學(xué)生的有意義學(xué)習(xí), 只要它能滿足學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件, 那它就肯定不是填鴨式教學(xué)。相反, 如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí), 或者不能滿足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個(gè)條件,那它不是填鴨式, 就是無效教學(xué)。 有意義學(xué)習(xí)的原則有意義學(xué)習(xí)的原則 1、先行組織原則 奧蘇伯爾主張?jiān)谡綄W(xué)習(xí)新知識(shí)之前，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的，同時(shí)又高度地包

11、含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料。這種引導(dǎo)性材料在抽象、概括和包容水平上普遍高于新知識(shí)，有助于把新知識(shí)納入已有的知識(shí)體系中，所以稱為“先行組織”。 2、不斷分化原則 即在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，要遵循由整體到部分，由一般到特殊的原則。反對(duì)孤立學(xué)習(xí)和機(jī)械記憶無關(guān)緊要的細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)概念、原理和規(guī)則的學(xué)習(xí)，主張?jiān)谡莆找话阍淼幕A(chǔ)上，不斷擴(kuò)大和鞏固知識(shí)范圍。 3、綜合貫通原則 即在學(xué)習(xí)中要注意概念、原理和章節(jié)之間橫向聯(lián)系，達(dá)到融會(huì)貫通。奧蘇伯爾認(rèn)為，缺乏綜合貫通就會(huì)造成認(rèn)識(shí)上混淆，就難于理解知識(shí)之間的聯(lián)系，就無法使已經(jīng)獲得的知識(shí)成為后續(xù)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。 4、鞏固性原則 即在學(xué)習(xí)中要盡可能地提高對(duì)所學(xué)知識(shí)的鞏固

12、程度。實(shí)驗(yàn)證明，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識(shí)只有達(dá)到足夠的理解和鞏固程度，才能促進(jìn)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。要充分利用及時(shí)糾正、反饋等方法，提高所學(xué)知識(shí)的鞏固程度。四 評(píng)價(jià) 1）即重視人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性, 又不忽視客體知識(shí)體系在學(xué)習(xí)中應(yīng)有的作用 一般說來，傳統(tǒng)行為派的學(xué)習(xí)理論，大抵忽視人的學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，不注重人的主觀努力，而在認(rèn)知派中又有一部分人過于強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性，而忽視客觀因素的作用。奧蘇伯爾既承認(rèn)它們當(dāng)中包含的合理的成份，又看到了它們各自片面性的一面，把握了主體與客體兩方面的關(guān)系，把知識(shí)結(jié)構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)辯證地統(tǒng)一起來，這是比較科學(xué)、正確和符合實(shí)際的。 2）正確闡明了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的關(guān)系問題 長(zhǎng)期以

13、來, 一些人對(duì)傳統(tǒng)的講授法持批判的態(tài)度，認(rèn)為它是“填鴨式”、“滿堂灌”，造成學(xué)生學(xué)習(xí)不求甚解， 一味死記硬背。尤其是在布魯納大力提倡發(fā)現(xiàn)法后， 這種看法更為盛行。奧蘇伯爾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的, 也都可以是機(jī)械的，關(guān)鍵是看新知識(shí)是否與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立了非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。我們應(yīng)該提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 3）對(duì)教學(xué)工作具有現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)作用 有意義的接受學(xué)習(xí)理論是根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)特點(diǎn)提出來的, 因此最容易被教師所接受, 應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。它為教師有效地選擇新的教學(xué)方法提供了心理學(xué)基礎(chǔ), 教師自覺地按照新舊知識(shí)的同化模式及實(shí)現(xiàn)同化的原則進(jìn)行教學(xué)，力求

14、使學(xué)生積極主動(dòng)地、靈活有效地掌握系統(tǒng)的知識(shí)，幫助學(xué)生建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對(duì)改進(jìn)教學(xué)、提高課堂教學(xué)質(zhì)量是有助益的。 4） 過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授法 奧蘇伯爾認(rèn)為講授法是一種最經(jīng)濟(jì)、最便捷、最有效的教學(xué)方式。運(yùn)用講授法，教師可以通過合乎邏輯的分析、論證，生動(dòng)形象的描繪、陳述,啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)疑、解疑,使學(xué)生在較短的時(shí)間內(nèi)獲得較為全面系統(tǒng)的知識(shí),并把知識(shí)教學(xué)、思想教育和發(fā)展智力三者有效地結(jié)合起來，使之融為一體,相互促進(jìn)。奧蘇伯爾過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)和講授方法，對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未能給、予足夠的重視。兩種學(xué)習(xí)方式的靈活運(yùn)用，會(huì)獲得更佳的學(xué)習(xí)效果。 5）忽視學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略 奧蘇伯爾主張根據(jù)學(xué)生原有知識(shí)狀況進(jìn)行教學(xué)。測(cè)重教的效率, 停留在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的客觀變化上,只注重具體知識(shí)的遷移, 但在主體如何有效地從已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中提取與當(dāng)前學(xué)習(xí)材料相關(guān)的信息,不斷地調(diào)節(jié)、控制學(xué)習(xí)過程即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移這一方面的研究和論述不足。學(xué)習(xí)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明, 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知