1、計算機教育發(fā)展的新階段              作者:何克抗 內容摘要 一、計算機教育應用的發(fā)展趨勢 二、計算機教育應用的理論基礎 三、CAI課件設計的指導思想 四、計算機在教育中的應用模式 五、當代“計算機文化”的真正內涵 縱觀國內外的情況不難看出，自進入九十年代以來計算機教育已經(jīng)開始步入一個全新的階段。深刻認識這個新階段的發(fā)展趨勢，全面分析這個新階段的主要特征，不論是對于規(guī)劃我國計算機教育的發(fā)展目標、制訂我國計算機教育的方針政策、修改中小學計算機課程的指導綱要，還是對于

2、各級各類學校CAI課件的研制開發(fā)都有重要的指導意義。下面我將從計算機教育應用的發(fā)展趨勢、理論基礎、課件設計的指導思想、計算機教育應用模式、當代“計算機文化”的真正內涵和計算機教育的最高目標等六個方面對這個新階段作一個概括的描繪，試圖拋磚引玉，以期引起更多的專家學者對這一問題進行深入的探討。當前我國計算機教育能否健康發(fā)展的關鍵之一，就在于廣大計算機教育工作者(尤其是處于領導地位的計算機教育工作者)能否正確地認識這個新階段的新特點，能否盡快地適應這個新階段的新要求，自覺轉變觀念，跟上形勢。因此，在一定的場合甚至在全國范圍開展對這個問題的宣傳討論，是很有必要也是很有益處的。 一、計算機教育應用的發(fā)展

3、趨勢 當前計算機教育應用的發(fā)展趨勢可以用一句話來概括：多媒體化與網(wǎng)絡化(指基于國際互聯(lián)網(wǎng)即Internet的教育應用迅速發(fā)展)，并且二者日益緊密地結合起來。關于多媒體化與網(wǎng)絡化，這是有目共睹、盡人皆知，無需贅述。值得引起我們注意的是，多媒體技術與Internet網(wǎng)絡日益走向結合這一重要的事實。多媒體技術與Internet的結合始自1995年底，當時美國Sun公司在網(wǎng)上發(fā)布了新一代的瀏覽器HotJava，這種瀏覽器有兩個鮮明特性： 可動態(tài)執(zhí)行特性能將靜止文檔轉變?yōu)榭蓜討B(tài)執(zhí)行的代碼； 多媒體特性可向用戶提供超文本格式的、包含文本、圖形、動畫和聲音的多媒體信息。 自HotJava發(fā)表以來，隨著數(shù)據(jù)壓

4、縮與還原技術不斷取得新的成就，近年來，多媒體技術與Internet的結合已有了突破性進展。例如，最近realaudio公司在網(wǎng)上推出了兩種最新的應用軟件：realaudio和realvideo。前者用于實現(xiàn)對聲音的實時壓縮與還原，其壓縮比之高及保真度之好令人驚訝。目前利用realaudio已可實現(xiàn)在基于電話線路的Internet網(wǎng)上傳送高質量的語音。甚至包括傳送交響樂之類的美妙音樂。利用這種技術有些地方已經(jīng)開設了網(wǎng)上的“音樂點播臺”，受到不少網(wǎng)上“發(fā)燒友”的歡迎。realvideo則用于實現(xiàn)對視頻圖象的壓縮與還原。目前在基于電話線路的Internet網(wǎng)上利用這種技術傳送視頻圖象的效果雖然還不理

5、想，但是在局域網(wǎng)或DDN專線上已可達到基本令人滿意的要求?？梢灶A料，隨著數(shù)據(jù)壓縮與還原技術的進一步發(fā)展，在不太長的時間內實現(xiàn)用普通電話線路傳送較高質量的視頻圖象將不再是一種幻想，而會成為活生生的現(xiàn)實。因此，realaudio公司兩大應用軟件的推出具有重大的意義(盡管realvideo目前還遠未達到理想要求)，因為它意味著，我們可以在低速、窄帶的電話網(wǎng)絡環(huán)境下享受到高速、寬帶光纖網(wǎng)絡環(huán)境的多種信息服務，換句話說，這相當于使人類提前跨入“信息高速公路”時代。顯然，這件事所蘊含的意義及其對人類生活所帶來的影響，是怎么想象也不會過份的。 二、計算機教育應用的理論基礎 眾所周知，自從1959年美國IBM

6、公司研制成功第一個CAI系統(tǒng)、從而宣告人類開始進入計算機教育應用時代以來，計算機教育應用的理論基礎曾有過三次大的演變： 第一次是以行為主義學習理論作為理論基礎，時間是從60年代初至70年代末。這是計算機教育應用的初級階段。由于早期的CAI是由“程序教學”發(fā)展而來，其創(chuàng)始人是行為主義心理學家斯金納，因此在計算機教育應用的初期，其理論基礎也就不可避免地要打上行為主義學習理論的深刻烙印。在CAI課件設計中，基于框面的、小步驟的分支式程序設計，多年來一直成為CAI課件開發(fā)的主要模式，并且沿用至今，就是行為主義影響的明顯例證。 第二次是以認知主義學習理論作為理論基礎，時間是從70年代末至80年代末，這是

7、計算機教育應用的發(fā)展階段。經(jīng)過廿多年的論戰(zhàn)，在心理學領域行為主義已逐漸退出歷史舞臺，到70年代末和80年代初，認知心理學已開始占據(jù)統(tǒng)治地位，在計算機教育應用中其理論基礎也順理成章地由行為主義學習理論轉向認知學習理論。在CAI課件設計中，人們開始注意學習者的內部心理過程，開始研究并強調學習者的心理特征與認知規(guī)律；不再把學習看作是，對外部刺激被動地作出的適應性反應；而是把學習看作是，學習者根據(jù)自己的態(tài)度、需要、興趣、愛好，利用自己的原有認知結構，對當前外部刺激所提供的信息主動作出的、有選擇的信息加工過程。這一時期將認知學習理論應用于CAI的著名學者是安德遜(Anderson)。他于80年代初期根據(jù)

8、認知學習理論提出一種思維適應控制方法(Adaptive Control of Thought, 簡稱ACT)，該方法強調高級思維的控制過程，試圖揭示思維定向與思維轉移的控制機制和控制原則，安德遜將這種方法應用于建造認知型學生模型，以實現(xiàn)對學生求解幾何問題思維過程的自動跟蹤與控制，并取得很大的成功。他所研制的“高中幾何智能輔助教學系統(tǒng)”也就成為這一時期運用認知學習理論指導ICAI的杰出代表作。 第三次是以建構主義作為理論基礎，時間是從90年代初至今，這是計算機教育應用的成熟階段。建構主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)，他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒

9、童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內瓦學派。他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。他認為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。建構主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過建構意義的方式而獲得。所要建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物

10、的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是關于當前所學內容的認知結構。由于學習是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以學生為中心，認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。 在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，建構主義學習理論強調以學生為中心，它不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者；而且

11、要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統(tǒng)的教學理論、教學觀念提出挑戰(zhàn)，從而在形成新一代學習理論建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環(huán)境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。 由以上分析可見，計算機教育應用理論基礎的第三次演變有兩大特征：一是學習理論由一般的認知主義演變?yōu)榻嬛髁x(目前心理學界公認，建構主義學習理論是認知學習理論的最新發(fā)展)；二是不

12、僅強調要以建構主義學習理論作為計算機教育應用的理論基礎，而且也強調要以建構主義的教學理論作為計算機教育應用的理論基礎。而在此之前(例如在計算機教育應用的前兩個階段，即初級階段和發(fā)展階段中)在廣大計算機教育工作者中是只強調學習理論(行為主義或認知主義)的指導作用，而往往忽視現(xiàn)代教學理論(尤其是教學設計理論)的指導作用。盡管在CAI課件的開發(fā)過程中(尤其是在CAI課件腳本的編寫過程中)實際上離不開教學設計理論的指導，但是在計算機教育應用的前兩個階段中，許多計算機教育工作者(包括CAI課件開發(fā)人員)并未意識到這一點，或者并未自覺地意識到這一點。這種狀況開始有所改變，即認識到CAI課件設計應當重視教學

13、理論和教學規(guī)律還是在80年代中期以后的事情(1987年6月美國“教育技術”雜志，第一次用?？问介_展對這個學術問題的討論，就是這種狀況開始改變的主要標志)。真正確立教學理論在計算機教育中的指導地位則有賴于九十年代以來建構主義的迅速發(fā)展。建構主義成為計算機教育應用的主要理論基礎這個事實，標志著人們對計算機教育應用的認識已日益深化、日益全面、日益成熟。 三、CAI課件設計的指導思想 如上所述，在80年代后期(即計算機教育應用第二階段的后期)，人們已開始認識到教學理論(尤其是教學設計理論)對CAI課件開發(fā)的重要意義，因而逐漸自覺地應用教學設計理論作為CAI課件腳本設計的指導思想。不過，那時候運用的還

14、是傳統(tǒng)的教學設計理論，其特點是以教師為中心，只強調教師的“教”而忽視學生的“學”，全部教學設計理論都是圍繞如何“教”而展開，很少涉及學生如何“學”的問題。按這樣的理論設計的課堂教學，學生參與教學活動的機會少，大部分時間處于被動接受狀態(tài)，學生的主動性、積極性很難發(fā)揮，更不利于創(chuàng)造型人材的成長。 由于建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者；教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生傳授和灌輸知識。可見在建構主義學習環(huán)境下，教師和學生的地位、作用和傳統(tǒng)教學相比已發(fā)生很大的變化。相應的教學設計理論與傳統(tǒng)教學相比也有很大不同，對于CAI課件開發(fā)

15、來說，以學生為中心的課件設計原則可以概括為： 明確以學生為中心 明確“以學生為中心”，這一點對于課件設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”出發(fā)，還是從“以教師為中心”出發(fā)，將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現(xiàn)以學生為中心，建構主義認為可以從三個方面努力： 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神； 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”)； 要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現(xiàn)自我反饋)。 以上三點，即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學生為中心的三個要素。 強調“情

16、境”對意義建構的重要作用 建構主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。 強調“協(xié)作學習”對意義建構的關鍵作用 建構主義認為，協(xié)作學習環(huán)境以及學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內容的理解(即對知識意義的建構)起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。通過這樣的協(xié)作學習，學習者群體(包括教師和每位學生)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學

17、習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。 強調對學習環(huán)境(而非教學環(huán)境)的設計 建構主義認為，學習環(huán)境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環(huán)境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達到自己的學習目標。在以學生為中心思想指導下的課件設計應是針對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。 強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”) 為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息

18、資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料)。但是必須明確：這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協(xié)作式探索。因此對傳統(tǒng)課件設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)課件設計中，對媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學生的認知心理和年齡特征作精心的設計?，F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)課件設計中是不會碰到或是很少碰到的，而在以學生為中心的學習環(huán)境下，則成為急待解決

19、的普遍性問題。 四、計算機在教育中的應用模式 80年代初，美國著名的計算機專家泰勒(Taylor)曾指出計算機應用于教育有三種模式：一是把計算機看作指導教師Tutor,即起個別指導作用；二是把計算機看作被指導者Tutee，由人教會計算機做各種事情，例如用計算機編程(即計算機程序設計)就是要讓計算機學會按照人們編排的指令來完成各種操作，這種應用模式通常也稱之為“計算機程序設計”；三是把計算機看作工具Tool，輔助人們完成教學過程中所面臨的各種任務。由于Tutor、Tutee和Tool三個英文單詞均以字母T開頭，所以這三種計算機教育應用模式也稱“3T”模式。隨著人們對“計算機文化”這一概念理解的日

20、益深入，3T中的“Tutee”即利用計算機編程這種應用模式，已逐漸為西方發(fā)達國家的中小學所拋棄。這是因為信息社會要求人人都會使用計算機，但并不要求人人都會編程，甚至以計算機科學作為自己專業(yè)的人員也不見得都要會編程，所以把“程序設計語言及程序設計方法”作為文化基礎課在廣大中小學校普遍開設是不適當?shù)?但可作為高中選修課開設)。Tutor模式則在個別指導的基礎上發(fā)展為能滿足多種教學要求的計算機輔助教學模式，即CAI模式。在CAI中既有個別指導又有協(xié)作學習，既有適合學生個人的練習與操作，又有適合教師課堂演示的動態(tài)模擬，既可進行啟發(fā)式教學，又可讓學生主動探索問題求解方法，此外還有各種寓教于樂的益智性游戲

21、軟件。只有Tool這種應用模式仍保持原有的涵義，即仍把計算機看作工具，但其使用范圍和原來相比也有很大程度的擴展。 從八十年代中期到九十年代初，計算機在教育領域被廣泛用作工具主要有兩個方面：一是作為數(shù)據(jù)處理工具(如各種數(shù)據(jù)庫和電子表格處理軟件的應用)；二是作為文字處理工具(如WPS和WORD軟件)。近年來國際上，計算機在教育領域作為工具應用的一大發(fā)展，是作為教學過程中一種有效的認知工具。 如前所述，在過去的二十年中，強調刺激反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經(jīng)讓位給強調認知主體的內部心理過程、并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理

22、學家對人類學習過程認知規(guī)律研究的不斷深入，認知學習理論的一個重要分支建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡所具有的多種特性特別適合于實現(xiàn)建構主義學習環(huán)境，換句話說，多媒體計算機和Internet網(wǎng)絡可以作為建構主義學習環(huán)境下的理想認知工具，有效地促進學生的認知發(fā)展。 前已指出，建構主義學習環(huán)境包含四大屬性或四大要素即“情境”、“協(xié)商”、“會話”和“意義建構”。顯然，多媒體技術的特性與功能最有利于四大屬性的充分體現(xiàn)，例如： “情境”建構主義學習理論強調創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情

23、境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。 “協(xié)商”與“會話”協(xié)商與會話過程主要通過語言(少數(shù)場合用文字)作媒介，這就要求計算機輔助教學系統(tǒng)必須要有語音功能，即要用多媒體計算機才能支持。 “意義建構”建構主義學習理論認為，意義建構是學習的目的，它要靠學生自覺、主動去完成。教師和外界環(huán)境的作用都是為了幫助和促進學生的意義建構。多媒體技術由于能提供界面友好、形象直觀的交互式學習環(huán)境(有利于學生的主動發(fā)現(xiàn)、主動探索)，能提供圖文聲并茂的多重感官綜合刺激(既有利于激發(fā)學生的學習興趣又有利于學生更多更好地獲取關于客觀事物規(guī)律與內在聯(lián)系的知識)，還能按超文本方式組織與管理各種教

24、學信息和學科知識(有利于發(fā)展聯(lián)想思維和建立新舊概念之間的聯(lián)系)，因而對學生認知結構的形成與發(fā)展，即對學生關于當前所學知識的意義建構是非常有利的，也是其它媒體和其他教學環(huán)境無法比擬的。 正是由于上述原因，近年來建構主義學習理論在西方尤其是在美國有較大的發(fā)展，加上HotJava的出現(xiàn)使多媒體教育應用與Internet網(wǎng)進一步融合，而網(wǎng)絡又為“協(xié)商”、“辯論”、“會話”這類教學形式的應用提供了最理想的條件(可不受時空和地域的限制)，這樣就使建構主義學習環(huán)境更加完善，計算機與網(wǎng)絡在教學過程中作為認知工具的作用也愈顯突出。而這點正是我們當前計算機教育應用中的最大誤區(qū)之一只強調計算機作為文字處理工具、數(shù)據(jù)

25、處理工具和程序設計的工具，而忽視作為認知工具的作用。能否盡快從這個誤區(qū)中走出來，是當前我國計算機教育界面臨的一個嚴重問題。 五、當代“計算機文化”的真正內涵 國際上有關“計算機文化”的提法最早出現(xiàn)在80年代初。1981年在瑞士洛桑召開的第三次世界計算機教育大會上，前蘇聯(lián)學者伊爾肖夫首次提出：“計算機程序設計語言是第二文化”，這個不同凡響的觀點如同一聲春雷在會上引起巨大反響，幾乎得到所有與會專家的支持，從此以后，“計算機文化”的說法就在世界各國廣為流傳。我國出席這次會議的代表也對此作出積極的響應，并向我國政府提出在中小學開展計算機教育的建議。根據(jù)這些代表的建議，1982年原教育部作出決定：在清華

26、、北大和北師大等5所大學的附中試點開設BASIC語言選修課，這就是我國中小學計算機教育的起源。到80年代中期以后，國際上的計算機教育專家逐漸認識到“計算機文化”的內涵并不等同于計算機程序設計語言，因此植根在其基礎上的“計算機文化”的提法曾一度低落，甚至銷聲匿跡。近幾年隨著多媒體技術、校園網(wǎng)絡和Internet的日益普及，“計算機文化”的說法又重新時髦起來。顯然，“計算機文化”在80年代和90年代的兩度流行，盡管提法相同，但其社會背景和內在涵義已有了根本性的變化。探討一下這種變化的實質，糾正原有認識上的偏頗，深刻理解當前“計算機文化”的真正內涵，對于我們認清信息技術革命迅猛發(fā)展的形勢，進一步迎接

27、21世紀的挑戰(zhàn)，是不乏啟迪意義的。 在人類幾千年的文明發(fā)展史中，能被稱作“文化”的事物是不多的。語言文字的誕生使人類逐漸形成具有民族特色的各種各樣的文化，不同的語言文字必然產(chǎn)生不同的文化。反之，若使用共同的語言文字則總可以找到共同的文化淵源，因此“語言文字”被人們公認是一種“文化”，而且是一種最基礎的文化。 如上所述，隨著計算機的誕生和日益普及，從80年代初開始也逐漸形成一種新的文化“Computer Literacy”(計算機文化)。現(xiàn)在世界上的許多發(fā)達國家都把“計算機教育”引入了中小學的必修課程，我們國家也正在積極創(chuàng)造條件準備要這樣做。為什么？就因為計算機是一種文化，是一種從小就需要了解和

28、掌握的文化。那么，什么樣的事物才能稱得上是一種“文化”，或者，要具備哪些屬性才能看作是一種文化現(xiàn)象呢？ 所謂文化，通常有兩種理解：第一種是一般意義上的理解，認為只要是能對人類的生活方式產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物都屬于文化，例如“飲食文化”、“茶文化”、“酒文化”、“電視文化”、“汽車文化”等等。第二種是嚴格意義上的理解，認為應當具有信息傳遞和知識傳授功能，并對人類社會從生產(chǎn)方式、工作方式、學習方式到生活方式都產(chǎn)生廣泛而深刻影響的事物才能稱得上是文化，例如語言文字的應用、計算機的日益普及和Internet的迅速擴展，即屬于這一類。也就是說，嚴格意義上的文化應具有以下幾方面的基本屬性： 第一，廣泛性

29、。這種廣泛性應體現(xiàn)在兩個方面：既涉及全社會的每一個人、每一個家庭，又涉及全社會的每一個行業(yè)、每一個應用領域。 第二，傳遞性。這種事物應當具有傳遞信息和交流思想的功能。 第三，教育性。這種事物應能成為存儲知識和獲取知識的手段。 第四，深刻性。這種事物的普及應用給社會帶來的影響極為深刻，即不是帶來社會某一方面、某個部門、或某個領域的改良與變革，而是帶來整個社會從生產(chǎn)方式、工作方式、學習方式到生活方式的根本性變革。 按照上述觀點來考察文化現(xiàn)象，就不難明白，為什么無線電廣播與電視(尤其是電視)盡管社會上也有一些人稱之為“廣播文化”、“電視文化”，但是作為一種“文化”，并沒有像計算機那樣被全世界各階層的

30、人所認同，也沒有一個國家，把這兩種文化作為中小學必修的基礎課程。其原因就在于，它的廣泛性只涉及到每一個人和每個家庭，而不象計算機那樣還涉及到全社會的每一個行業(yè)和每一個應用領域；它的深刻性也主要涉及人們的生活方式和學習方式而不象計算機那樣將帶來整個社會從生產(chǎn)方式、工作方式、學習方式到生活方式的全面變革。因而，廣播和電視還算不上嚴格意義上的文化。 現(xiàn)在，再來看看“程序設計語言”是不是一種文化。顯然，作為計算機的某種程序設計語言，它并不具有文化的四種基本屬性(廣泛性、傳遞性、教育性、深刻性)，因此它肯定不是一種文化。當然，通過學習程序設計語言的知識，我們可以掌握編程即程序設計的能力，這種語言知識與編

31、程能力，可以在一定程度上體現(xiàn)一個人的計算機知識與水平(甚至是比較高的水平)。但是，衡量“計算機文化”素質高低的依據(jù)，通常是計算機方面最基本的知識和最主要的能力。根據(jù)目前國內外大多數(shù)計算機教育專家的意見，最能體現(xiàn)“計算機文化”的知識結構和能力素質，應當是與“信息獲取、信息分析與信息加工”有關的基礎知識和實際能力(而絕不是“程序設計語言知識與程序設計的能力”)。其中信息獲取包括信息發(fā)現(xiàn)、信息采集與信息優(yōu)選；信息分析包括信息分類、信息綜合、信息查錯與信息評價；信息加工則包括信息的排序與檢索、信息的組織與表達、信息的存儲與變換以及信息的控制與傳輸?shù)?。這種與信息獲取、分析、加工有關的知識可以簡稱之為“信

32、息學基礎知識”，相應的能力可以簡稱之為“信息能力”。這種知識與能力既是“計算機文化”水平高低和素質優(yōu)劣的具體體現(xiàn)，又是信息社會對新型人材培養(yǎng)所提出的最基本要求。換句話說，達不到這方面的要求，將無法適應信息社會的學習、工作與競爭的需要，就會被信息社會所淘汰。從這個意義上完全可以說，缺乏信息方面的知識與能力就相當于信息社會的“文盲”。這就是當代“計算機文化”的真正內涵。仍把“程序設計語言”當作“計算機文化”的主要內涵的人們，其身體即將邁入21世紀，而頭腦卻仍保留80年代初的陳舊觀念。這是我國計算機教育的另一個誤區(qū)，一個為害更大的誤區(qū)。大聲疾呼，喚醒人們盡快走出這個誤區(qū)，是我國當前中小學計算機教育界的領導和專家們刻不容緩的任務。 六、中小學計算機教育的最高目標 長