1、荷蘭教育效能相關(guān)理論基礎(chǔ)的研究摘要：通過對荷蘭教育效能文獻的收集及整理，本文對教育史研究基礎(chǔ)、比較教育研究理論基礎(chǔ)、相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)等相關(guān)理論基礎(chǔ)進行分析，這些理論基礎(chǔ)也為教育效能研究的分析確立了前提條件、設(shè)定了理論基礎(chǔ)，為教育效能研究的未來發(fā)展提供了方向的指引和無限的可能性。關(guān)鍵詞：教育效能理論基礎(chǔ)研究一、相關(guān)理論基礎(chǔ).教育史研究基礎(chǔ)教育史研究，顧名思義，就是研究教育史。歷史研究和教育研究這兩個廣義的概念為教育史的理論研究奠定了基礎(chǔ)。一方面，教育史視域與其他歷史研究一樣，不是單一社會因素的結(jié)果，而是多種歷史因素相互作用的產(chǎn)物。在不同的歷史時期和不同的發(fā)展時期，人們一般都會規(guī)定研究任務(wù)和研究中

2、心，并根據(jù)一整套的研究成果來展示上述研究任務(wù)。教育史研究涉及到一個大跨度的歷史過程。因此，傳統(tǒng)教育史非常重視敘事方法、階段劃分和時期劃分，突出了歷史的線性發(fā)展。同時，除了時間跨度大，史料眾多，內(nèi)容復(fù)雜。因此，“以縱向研究為依托，不斷深入古今教育比較，比較教育思想和教育制度，大力對比中外教育，形成立體、橫向和縱向的交叉學(xué)科建設(shè)和學(xué)科研究框架?！绷硪环矫?，教育歷史研究不同于一般的教育研究，它可以解釋如何發(fā)展特殊教育的教育理論問題，如何開展教育實踐，也就是說，解釋環(huán)境研究的背景，研究的過程等等，來解釋法律和教育研究的趨勢發(fā)展1?！昂商m教育效能發(fā)展歷程研究”屬于外國教育史的研究，基于上述教育史學(xué)觀點，

3、將荷蘭教育效能發(fā)展歷程研究進行研究的歷史時期用三個階段進行劃分：“有效學(xué)校研究階段（20世紀60年代一80年代中期）、教育效能與學(xué)校改進研究階段（80年代中期一90年代中期）以及跨國高效能學(xué)校改進研究階段（90年代中期至今）階段的劃分，既方便文獻材料的收集與分析，又便于歸納總結(jié)不同時期荷蘭教育效能研究的特征。在內(nèi)容分析維度上，首先，將每一歷史階段教育效能與學(xué)校改進研究的“研究背景”（包括社會經(jīng)濟背景、文化背景、思想等）作懸一個分析維度，其次，考慮到研究的人員較多，研究過程復(fù)雜，將研究過程又以“誰研究、研究什么、如何研究”這三方面來劃分，再形成了“研究主體”、“研究內(nèi)容”、“研究背景”以及“研究

4、方法”四個維度2。.比較教育研究理論基礎(chǔ)“比較教育是以比較法為主要研究方法，主要研究存在于現(xiàn)代世界范圍內(nèi)的所有國家、民族、地區(qū)的教育以及國際社會的教育，基于比較和分析對發(fā)展教育的規(guī)律、經(jīng)驗以及教育科研領(lǐng)域進行探究和討論”比較教育具有跨國性和國際性、時代性、跨學(xué)科性、綜合性等特征，在教育國際化的時代，比較教育發(fā)揮著越來越重要的作用。世界范圍內(nèi)的各個民族在繼承和發(fā)揚本民族優(yōu)良文化傳統(tǒng)并將其他民族的優(yōu)秀文化教育成果進行借鑒和應(yīng)用時主要會利用教育的比較方法?，F(xiàn)如今，社會多元化發(fā)展已經(jīng)成為了主流，各民族文化和教育的發(fā)展。之所以要把比較研究應(yīng)用到教育史中，為的是看清人類教育的發(fā)展過程中對于同一教育問題的解

5、決各個民族所利用的完全不同的方式，和以此為基礎(chǔ)產(chǎn)生的各不相同的特點，把有利于自身發(fā)展的部分吸收進來，將教育發(fā)展的客觀規(guī)律進行揭示。進而推進教學(xué)規(guī)律和教育規(guī)律的總體認識的不斷變化，總地推動人類教育的進步。.相關(guān)學(xué)科理論基礎(chǔ)教育效能植根于教育系統(tǒng)之中，教育與政治、社會經(jīng)濟、學(xué)校組織、人的發(fā)展等諸多領(lǐng)域密不可分，關(guān)系復(fù)雜，因此，教育效能研究領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)也是根植于豐富的學(xué)科領(lǐng)域當(dāng)中。在此，由于筆者本人能力有限，僅就與教育效能研究直接相關(guān)或者推動教育效能研究發(fā)展影響較大的幾個學(xué)科領(lǐng)域進行陳述。相關(guān)理論基礎(chǔ)主要包括教育評價、經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)、管理學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)以及統(tǒng)計學(xué)基礎(chǔ)。(1)教育評價教育評價是檢驗教

6、育效能成果的重要手段。西方教育評價理可分為三個階段。第一個為教育測量階段，書面考試的引入取代了對學(xué)生進行逐個口試的形式，在測驗方法上有了明顯的進步，這個進步還借力于實驗心理與心理測驗方法的發(fā)展。但由于測量只能側(cè)重于可進行數(shù)量化知識方面的測量，因此教育評價逐漸被人們所認同。第二個為教育評價階段，為教育評價運動奠定基礎(chǔ)的是美國進步教育協(xié)會進行的“八年研究”。1941年，泰勒用教育結(jié)果的評價證實他的研究是正確和成功的，由此提出了“教育評價”這一概念，并設(shè)計了一套評價方法。第三個為專業(yè)化階段，從三十年代開始的教育評價理論被稱為“以目標(biāo)為中心”的評價理論，然而到了五十年代后期，人們開始懷疑目標(biāo)的合理性，

7、泰勒的模式受到了挑戰(zhàn)，也激起了人們對評價活動的研究。由此，教育評價迅速成為一種專業(yè)化的活動3。(2)經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)經(jīng)濟發(fā)展對教育的發(fā)展有著決定性的作用，一方面經(jīng)濟的發(fā)展為教育發(fā)展提供物質(zhì)保證，另一方面也對教育提出要求。經(jīng)濟學(xué)對教育效能研究的基礎(chǔ)作用也一直貫穿在教育效能研究發(fā)展的整個歷史中。教育既然是一種投資，一種社會生產(chǎn)過程，那么，它就必然與物質(zhì)生產(chǎn)過程一樣，存在一個資源有效配置，即效率的問題。學(xué)術(shù)界公認1966年科爾曼發(fā)表的教育機會均等是學(xué)校效能研究的開始，在這之后以學(xué)校是否有效為主題的各項研究開始逐漸興盛起來。這些研究的一個共同點就是采用了受經(jīng)濟學(xué)驅(qū)動的“輸入一產(chǎn)出”模式(即學(xué)校資源投入和學(xué)生背景特征對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的影響)，整個過程的變量因素主要涉及學(xué)生家庭經(jīng)濟因素及學(xué)校辦學(xué)條件等，而這一時期的研究也被稱為“教育生產(chǎn)功能”研究時期。這種趨勢充分證明了經(jīng)濟學(xué)基礎(chǔ)對于教育效能研究仍具有十分強大的影響4。(3)心理學(xué)基礎(chǔ)提升學(xué)校教育效能，必須加強學(xué)校的科學(xué)管理，所謂科學(xué)管理，除了技術(shù)系統(tǒng)方面的內(nèi)容，另一方面是對人的管理。通過對人