1、淺議教育技術(shù)理論發(fā)展趨勢引言作為一門獨立的學(xué)科， 我們可以通過對教育技術(shù)學(xué)的定義“一種根據(jù)在人類學(xué)習(xí)和傳播的研究成果的基礎(chǔ)上確立目標(biāo)， 對教與學(xué)的總體過程進(jìn)行設(shè)計、 實施及評價的系統(tǒng)方法。 ” 上看到，它是非常有別于其他學(xué)科的一門特殊科學(xué)。這個定義一方面?f明了它是從方法論的角度上來說明教育技術(shù)是對教與學(xué)過程進(jìn)行設(shè)計、實施、評價的一種系統(tǒng)方法；另一方面亦闡明了它的理論基礎(chǔ)是有關(guān)的人類學(xué)習(xí)理論與傳播理論， 它對教與學(xué)過程的設(shè)計是建立在學(xué)習(xí)與播研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。從教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展歷史分析， 這里所指的學(xué)習(xí)理論主要是行為主義的學(xué)習(xí)理論，具體說是斯金納的強化論。所以說，教育技術(shù)雖然被定義為在解決

2、教育問題的過程中所應(yīng)用的媒體技術(shù)和系統(tǒng)技術(shù)， 但必須強調(diào)它是建立在一定的理論研究成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的， 而這些理論研究成果是對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的理論認(rèn)識。在教育技術(shù)形成的初期，其理論基礎(chǔ)是感覺論、學(xué)習(xí)理論和傳播理論。隨著教育、心理等學(xué)科的發(fā)展，在教育技術(shù)應(yīng)用的過程中，理論基礎(chǔ)也不斷地在充實和發(fā)展，像系統(tǒng)理論、認(rèn)知理論和建構(gòu)主義理論也都被引入教育技術(shù)。一、教育技術(shù)學(xué)理論發(fā)展歷史 生理學(xué)以及心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)是一門綜合的應(yīng)用教育學(xué)、理工學(xué)的知識和技術(shù)， 研究實現(xiàn)教育目標(biāo)的最優(yōu)化手段、 方法的一門學(xué)科。即在教育學(xué)、心理學(xué)、生理學(xué)及理工學(xué)（包括計算機科學(xué)） 等各門學(xué)科的結(jié)合下， 探討教學(xué)效果最優(yōu)化的理

3、論和技術(shù)?？v觀教育技術(shù)早期發(fā)展的歷史， 以巴普洛夫的條件反射， 桑代克的試誤說，斯金納的學(xué)習(xí)理論為代表的早期刺激- 反應(yīng)學(xué)習(xí)理論，以及格式塔學(xué)習(xí)理論，柯勒的頓悟?qū)W習(xí)理論，托爾曼認(rèn)知目的的學(xué)習(xí)理論， 勒溫的心理場論、 行動研究的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論等的研究都是教育技術(shù)學(xué)理論的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)理論是教育科學(xué)中最核心的理論， 它是指導(dǎo)人類怎樣學(xué)習(xí)的理論。 學(xué)習(xí)理論旨在闡明人們行為變化怎樣產(chǎn)生， 并揭示學(xué)習(xí)過程依據(jù)心理、生理機制的規(guī)律，它對教育技術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展和應(yīng)用具有重要的指導(dǎo)意義。 在學(xué)習(xí)理論發(fā)展過程中， 對教育技術(shù)影響較大的主要是行為主義和認(rèn)知主義兩大學(xué)習(xí)理論。行為主義心理學(xué)家以桑代克和斯金納為代表， 雖然當(dāng)

4、時他們已經(jīng)開始用心理學(xué)的研究成果來解釋人類的學(xué)習(xí)， 但是他們研究的對象集中在機械的無意義材料的學(xué)習(xí)和記憶、 人類和動物的條件反應(yīng)、 動物的學(xué)習(xí)和人的心理測量等領(lǐng)域。 用這些成果來解釋人類的復(fù)雜學(xué)習(xí)和教育顯然是困難的。到了 20 世紀(jì) 60 年代， 隨著信息科學(xué)和計算機科學(xué)的興起， 出現(xiàn)了所謂 “認(rèn)知心理學(xué)革命” 。 60 年代后的認(rèn)知心理學(xué)分為兩派， 一派是強調(diào)學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)在新的學(xué)習(xí)中的作用的建另一派是側(cè)重分析信息從外部輸入人的大腦所經(jīng)構(gòu)主義心理學(xué)，歷的加工階段的信息加工心理學(xué)。而到了現(xiàn)代以加涅為代表的認(rèn)知主義學(xué)派 （也稱折衷主義） 認(rèn)為： 學(xué)習(xí)可以改變行為， 學(xué)習(xí)是否發(fā)生可以通過行為表

5、現(xiàn)的改變來推斷； 學(xué)習(xí)離不開內(nèi)部和外部條件， 人的學(xué)習(xí)固然與外界刺激分不開， 但人是有認(rèn)知機能的， 在學(xué)習(xí)時， 他總是利用這一機能，為實現(xiàn)一定的目標(biāo)，主動地去尋找外部刺激進(jìn)入內(nèi)部認(rèn)知過程，因而學(xué)習(xí)既要重視外部事物的刺激作用， 又要重視學(xué)習(xí)者內(nèi)部機制的中介作用， 強調(diào)有機體的內(nèi)部狀態(tài)。 加涅還提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)的新觀念， 認(rèn)為人的各種認(rèn)知因素， 如知識、 策略、 感知、 記憶、反應(yīng)等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯(lián)系在一起的完整結(jié)構(gòu)。 學(xué)習(xí)就是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上， 經(jīng)內(nèi)部認(rèn)知活動而擴大原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的認(rèn)識過程。 這些理論得到了很多教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)同， 為確定教學(xué)內(nèi)容、 教學(xué)起點和教學(xué)

6、策略及其學(xué)習(xí)過程的階段的劃分、 學(xué)習(xí)結(jié)果的描述， 以及獲取反饋信息的教學(xué)技術(shù)提供了更加科學(xué)的理論基礎(chǔ)。例如現(xiàn)在的計算機多媒體網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境支持下的發(fā)現(xiàn)式教學(xué)法，就是根據(jù)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點設(shè)定問題， 引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己尋求解決問題的思路和方法。九十年代中期以前，國際上對信息技術(shù)教育應(yīng)用（ IT 或ICTinEducation ） 主要強調(diào)輔助教或輔助學(xué)， 以后才逐漸轉(zhuǎn)向關(guān)注如何運用IT （或ICT）來深化教育教學(xué)改革，以全面提升教育教學(xué)質(zhì)量。但遺憾的是迄今尚未找到有效辦法。 九十年代中后期在西方 （尤其是在美國） ， 反映當(dāng)時 IT（ 或 ICT）在教育中的應(yīng)用主要強調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力，

7、且多是課外活動，并不太關(guān)注如何運用 IT 來提高課堂教學(xué)質(zhì)量，國際教育技術(shù)界只強調(diào)建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計 （即 “以學(xué)為主” 的教學(xué)設(shè)計） ，這種教學(xué)設(shè)計強調(diào)情景創(chuàng)設(shè)、信息提供、協(xié)作學(xué)習(xí)、自主探究和自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計； 而忽視教學(xué)目標(biāo)分析， 忽視學(xué)習(xí)者特征分析，忽視教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。近年來又有許多人認(rèn)識到“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)與“以教為主” 的教學(xué)設(shè)計結(jié)合起來， 才更有利于學(xué)生身心的發(fā)展和知識技能與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。二、教育技術(shù)理論的發(fā)展趨勢眾所周知， 在九十年代初到九十年代中后期， 即從建構(gòu)主義開始興起到它達(dá)到鼎盛時期，西方學(xué)者（包括國內(nèi)部分學(xué)者）對建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚與大力支

8、持。應(yīng)該說，這種態(tài)度基本上沒有錯， 因為建構(gòu)主義理論確實是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。但是隨著國際教育技術(shù)界教育思想觀念的轉(zhuǎn)變， 在西方 （尤其在美國） 教育界， 近年來從教育行政部門的高層主管到一般學(xué)者乃至教師中間發(fā)出了一種關(guān)于建構(gòu)主義的不不同看法開始時是有些不同意見或頗有微詞， 以后則發(fā)展成愈來愈尖銳的批評（如美國教育部長佩奇的觀點） 。例最近國內(nèi)的學(xué)者也對教育技術(shù)理論深入發(fā)展提出了反思，如何克抗先生提出的： “從三個方面對建構(gòu)主義理論的反思” ， 主要包括： （ 1） 建構(gòu)主義的教育思想到底是 “以學(xué)生為中心”還是， “主導(dǎo)主體相結(jié)合”？（ 2）建構(gòu)主義的認(rèn)識論是純主觀主義的還是主客觀統(tǒng)一？（

9、 3）是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的主要理論基礎(chǔ)？這些反思與其說是反思到不如說是對未來教育技術(shù)理論發(fā)展趨勢的展望。總的看來，通過到目前為止的學(xué)習(xí)，本人對教育技術(shù)發(fā)展的趨勢得出了以下看法，希望專家們予以斧正：（一）教育技?g 理論由“極端說”向“中立說”發(fā)展學(xué)習(xí)理論從斯金納的“程序教學(xué)”開始，行為主義發(fā)展到鼎盛時期， 然后發(fā)展到皮亞杰的認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論， 完全否定了行為主義的外部學(xué)習(xí)“刺激- 反饋”的聯(lián)結(jié)，認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的內(nèi)部構(gòu)建的。 從一個極端走向另一個極端。 然后發(fā)展到加涅的 “認(rèn)知-行為”學(xué)習(xí)理論，將各有利弊的兩個方面結(jié)合起來，使得學(xué)習(xí)理論也更加具有哲理。相應(yīng)的，課堂教學(xué)

10、中，開始是倡導(dǎo)以“教師”為主導(dǎo)地位，更好的控制課堂的進(jìn)程， 使得知識的單向傳輸更加有效。 隨后的實踐反思帶來了對這種教學(xué)模式的全盤否定， 認(rèn)為學(xué)習(xí)既然是自己建構(gòu)的，發(fā)現(xiàn)（認(rèn)知）學(xué)習(xí)占了主流，課堂教學(xué)也就走到了另一個極端，開始倡導(dǎo)以“學(xué)生”為主導(dǎo)地位的教學(xué)，顯然課堂教因?qū)W生的學(xué)習(xí)往往因為困難而動機大受打擊，學(xué)變得難以控制，此又開始中立了起來，從而出現(xiàn)了雙主體“主導(dǎo) - 主體”教學(xué)模 式。（二）教育技術(shù)中的“適度說”會得到長足發(fā)展教育技術(shù)是為了促進(jìn)學(xué)習(xí)， 對有關(guān)的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源進(jìn)行設(shè)計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。實質(zhì)是對各種標(biāo)準(zhǔn)化和非標(biāo)準(zhǔn)化的教育信息進(jìn)行搜集、加工、處理、組織，促進(jìn)學(xué)

11、習(xí)者有效地利用信息進(jìn)行學(xué)習(xí)， 這些信息究竟能否內(nèi)化為知識，取決于學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)，特別是信息意識和信息能力。在理論中能夠發(fā)現(xiàn)最多的一個名詞就是“適度”的原則了。人們在創(chuàng)造出“過猶不及”這個名詞的時候，就已經(jīng)意識到“度”了。而我們卻繼續(xù)在為把握“度”而實踐著?！靶畔⒓夹g(shù)與課程整合” 中要適度的應(yīng)用信息技術(shù)。 教學(xué)過程中要選擇適當(dāng)?shù)拿襟w，課件的使用也要適度，當(dāng)然，學(xué)習(xí)者與教育者的主體主導(dǎo)地位也要適度把握。（三）將“低成本”作為未來教育技術(shù)運用的標(biāo)準(zhǔn)之一人們總是希望能付出的最少而得到的最多， 希望達(dá)到 “教育的最優(yōu)化” 的目的， 大概說的就是想達(dá)到投入的成本越少而教學(xué)效果達(dá)到最優(yōu)吧， 這點僅僅靠一兩個學(xué)科或技術(shù)的整合式很難達(dá)到的。人類已經(jīng)進(jìn)入信息時代，現(xiàn)代信息技術(shù)特別是 Internet 已經(jīng)把全世界的信息資源連接在一起， 形成了全球最大的信息資源庫，為學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)提供了令人難以置信的豐富的教育信息來源，如何準(zhǔn)確、有效、迅速地對大量的教育信