1、讀語(yǔ)文尋意隨感文本解讀，讓語(yǔ)文教學(xué)真發(fā)生讀語(yǔ)文尋意隨感已經(jīng)忘了這本書(shū)是什么時(shí)候，和哪些書(shū)一股腦兒進(jìn)入我的書(shū)架的，但假日的一天，嶄新 的它真正進(jìn)入了我的視野。那幾日我正在預(yù)習(xí)六下的課文，所以封面上的幾個(gè)字格外吸 引我，“從文本解讀到課程設(shè)計(jì)”，而彼時(shí)，我的眼里只有“教材解讀”。哦，對(duì)了， 這本書(shū)的名字叫做語(yǔ)文尋意，作者是李竹平老師。什么是“意” ？不知。我只知道當(dāng)下的我要去找答案。真好，翻開(kāi)前言，“文本解讀的三種重要價(jià)值創(chuàng)造”赫然在目，書(shū)中說(shuō)，根據(jù)文本最終 發(fā)揮價(jià)值的不同，可以將文本解讀的價(jià)值取向分為三種，分別是指向一節(jié)課或文本 本身學(xué)習(xí)的解讀；指向單元整體目標(biāo)有效落實(shí)的解讀；指向教室課程創(chuàng)造和

2、建構(gòu)的解讀。 很顯然，我只熟悉第一個(gè)層面，第二個(gè)層面，只有耳聞與“紙上談兵”，至于第三個(gè)層 面不過(guò)這樣的前言我著實(shí)喜歡，只因回歸到“學(xué)生立場(chǎng)它就像個(gè)詞語(yǔ)解釋一般，“吭當(dāng)” 一下就幫我把“文本解讀”的意思給拿下了?！澳夸洝币呀?jīng)在眼前了，這時(shí)我才想起，當(dāng)時(shí)買(mǎi)這本書(shū)時(shí)是被第二輯“單篇文本的解讀 案例”給吸引的，因?yàn)樵谖以镜恼J(rèn)知中，文本解讀是件枯燥乏味的事，但不知怎的， 這九行文字集合在一起，瞬間讓我覺(jué)得，文本解讀有一絲浪漫味。又或許是經(jīng)歷過(guò)海 上日出和四季之美的團(tuán)隊(duì)共研，執(zhí)教過(guò)蟋蟀的住宅的公開(kāi)課，在父愛(ài)之舟 的課堂上流過(guò)淚，打磨過(guò)只有一個(gè)地球，便因?yàn)檫@九分之五的熟悉買(mǎi)下了這本書(shū)。而此時(shí)，我卻迷上了

3、第一輯!“文本解讀是語(yǔ)文教師的看家本領(lǐng)”，這道理不假，但真正能悟透這句話，得需要工作 幾年之后呢？于我，好像是六七年。所以，當(dāng)讀到“誤盡蒼生是語(yǔ)文，根本就是教師缺 乏文本解讀的能力和自覺(jué)”這句話時(shí)，我用手中的筆記錄下了那一刻的閱讀體驗(yàn)“汗 涔涔”！我不由得想到了工作第一年的自己，那時(shí)教的又是一年級(jí)，每天幾乎都面臨著 一個(gè)相同的問(wèn)題：這篇課文我好像十分鐘就能教完書(shū)中也舉了一年級(jí)第一篇課文秋天的例子，說(shuō)實(shí)話，教學(xué)第八年的高段老師我 第一次看到這篇課文時(shí)幾乎仍然是“傻眼”的狀態(tài)，這不就是在說(shuō)“秋天來(lái)了，樹(shù)葉掉 了，大雁往南飛”嗎？但是在文本解讀的視角下，卻可以誕生出事物選擇的典型性、觀 察順序以及語(yǔ)

4、言節(jié)奏等多方面的結(jié)果。qiOticirCD秋par chenq ae兒排成個(gè)tGn qi I iong Io無(wú)氣.涼了，wmc，心r、存南shu ye hudcg Io得阡簧了 ,ptan plan片片、聲葉zi o6cg shu shding lu5 xio子枳1上落下tiun korg no rrvc Ian無(wú)空刃么籃，y* qur. cia yon一群大雁hulrpn cting g6會(huì)兒用非成個(gè)otion ldi Io??！ 秋天表了！再往前回溯，我自己在讀小學(xué)一年級(jí)時(shí)，有個(gè)代課的語(yǔ)文老師教了我們一個(gè)月，那一個(gè)月的語(yǔ)文課，我印象中就只有讀課文，以至于那會(huì)兒天天回家，嗓子都是啞的。這段日

5、子可以說(shuō)給我留下了 “不可磨滅”的印象，這樣看來(lái)，確實(shí)可以說(shuō)“誤盡蒼生是語(yǔ)文” 了?，F(xiàn)在看來(lái)，一切都是文本解讀出了問(wèn)題。隨著教齡的慢慢增長(zhǎng)，教參成為了寶貝。備課時(shí)，翻開(kāi)語(yǔ)文書(shū)，翻開(kāi)教參，便開(kāi)始奮筆 疾書(shū)，填充滿自己的大腦，然后好像有了那么些許底氣去走進(jìn)教室。上課時(shí)，那密密麻 麻的書(shū)本哪舍得輕易放下，上面可記滿了 “寶典”。但時(shí)間一長(zhǎng)，我又難受的很，這樣 的課堂哪有什么靈氣可言，我儼然成了古代的教書(shū)先生，就差讓學(xué)生搖頭晃腦了。所以， 李老師在書(shū)中這樣說(shuō)：“素面相對(duì)是文本解讀的開(kāi)端，是正確翻開(kāi)一個(gè)文本的第一位密 碼數(shù)字。也就是說(shuō)，教參可以看，但不應(yīng)該放在第一位看，首先要做的應(yīng)該是“素讀”。 其實(shí)大

6、多數(shù)語(yǔ)文老師的文本解讀能力是不弱的，但因?yàn)楦沐e(cuò)教參的使用順序，而漸漸被 禁錮住了頭腦，到最后，一個(gè)文本只剩下教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重難點(diǎn)，其他便全然不顧了， 這當(dāng)然是壞事一件了。沒(méi)有豐富的閱讀感覺(jué)，就上不出有靈魂、有趣味的語(yǔ)文課?！皩ひ狻钡闹仡^戲終于來(lái)了，它指向的是理解文本的真實(shí)“意思”、建構(gòu)文本的學(xué)習(xí)意 義、發(fā)現(xiàn)文本的課程意蘊(yùn)。這與書(shū)的前言局部是相吻合的。文本的真實(shí)“意思”我們可 以通過(guò)多方途徑得到解讀，那如何建構(gòu)文本的學(xué)習(xí)意義呢？ 一就是要考慮學(xué)生的難點(diǎn)、 積累點(diǎn)、提升點(diǎn)等。在上一個(gè)有關(guān)“素讀”的內(nèi)容中，我曾做過(guò)這樣的批注：要想知道 學(xué)生的學(xué)習(xí)難在哪，你首先得知道自己的難點(diǎn)在哪。哪怕是老師，也需要

7、經(jīng)歷“恍然大 悟”。因?yàn)檫@“恍然大悟很輕易地就能成為我的記憶點(diǎn)，也能成為上課時(shí)我與學(xué)生共 情、共鳴的憑依。這說(shuō)的是“素讀”的好處，也是建構(gòu)文本學(xué)習(xí)意義的一個(gè)途徑。二是 要放在語(yǔ)文要素的梯度排列上去厘定，放在單元統(tǒng)整中去衡量，不做重復(fù)的、無(wú)意義的 教學(xué)行為，讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)的價(jià)值最大化?？h教研員金老師曾在一次評(píng)課中問(wèn)執(zhí)教的老師：“這個(gè)能力，學(xué)生之前學(xué)過(guò)嗎？ ”答案是學(xué)過(guò)。但執(zhí)教的老師卻把它當(dāng)作一個(gè)新的能力 在教授給孩子，這就是沒(méi)有成功建構(gòu)起文本的學(xué)習(xí)意義。至于發(fā)現(xiàn)文本的課程意蘊(yùn)，在 我目前的理解看來(lái)，一那么是基于文本解讀的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，二那么是找到學(xué)習(xí)價(jià)值 點(diǎn)，將之做大做厚。上學(xué)期試教磨課只有一

8、個(gè)地球一課，在學(xué)習(xí)第3、4自然段的時(shí)候，我設(shè)計(jì)了這樣 的問(wèn)題：作者是怎么寫(xiě)“自然資源有限”的？但是三四個(gè)班級(jí)試教下來(lái)，一到這一關(guān)卡 就“奔拉” 了。后來(lái)，我又進(jìn)行了文本解讀，先是給學(xué)生找原因，我猜是和第1、2自 然段的問(wèn)題性質(zhì)相似，加之3、4自然段在“修辭”方面沒(méi)啥好說(shuō)的，所以才有那樣的 表現(xiàn)。后來(lái)，我重新設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)活動(dòng)，先從“相同之處”著手，再考慮“能不能刪”“能 不能調(diào)換”為引子，這便勾起了他們深度學(xué)習(xí)的欲望。I1.要保護(hù)地球的我國(guó)之一就一門(mén)的資源有3T自偌段怎么學(xué)？謂百學(xué)|習(xí)活動(dòng)四：小坦討論.第3白站段和第4白然段療什么相同之處?試先說(shuō)清楚.2,交流：我睹你打定。到（柒來(lái)說(shuō)”這樣的典型句

9、式.ft it 2:關(guān)我詞“但是”前后進(jìn)行時(shí)比，茸而耳后面得轉(zhuǎn)折，說(shuō)明因?yàn)槿祟?lèi)的行為造成的危害太產(chǎn)電了.3.所以.那1兩段都是先舟舉口魅資我再4地球給了人類(lèi)什么,垃后”人一對(duì)地球做了什么.那張老部就。個(gè)疑惑：一然內(nèi)容和寫(xiě)法都差不多.不是幣:Qr嗎？何不劃去一段？ftit:不可再生量源、可尋生青源哦,一來(lái)作者抓住了兩個(gè)方闿在學(xué)“自然資劭行口;確實(shí)不能附.小換個(gè)位置總行吧？ftil:不可再生資遮本來(lái)更是於用越少的,我們節(jié)約點(diǎn)用寬可以了.可是可再生皆源明明是可以源淳不斷用的.卻因?yàn)槿艘拥淖袨樘米胁豢稍偕?這程度 又多九|看來(lái)保護(hù)地母我的一看用建.|在文本解讀上，李老師在書(shū)中提到了 “還原法”，這種

10、方法最適用于古詩(shī)詞的解讀，可 以通過(guò)還原人物活動(dòng)的背景和情境體會(huì)文字背后的意蘊(yùn)，還可以通過(guò)還原作者的創(chuàng)作心 理，領(lǐng)會(huì)深層的表達(dá)意圖。這一節(jié)并不難理解，但我想著最好能實(shí)踐一下，還原什么呢？ 那一瞬間就特別希望走近李竹平老師，于是翻回作者簡(jiǎn)介去了解，看李老師自我評(píng)價(jià)的 文章，讀他所著書(shū)的讀書(shū)筆記，期間欣喜地發(fā)現(xiàn)，自己關(guān)注了很久的“我在小學(xué)教語(yǔ)文” 竟然就是李老師的個(gè)人公眾號(hào)，頓感莫名的親切，更加愿意往下讀這本書(shū)了。當(dāng)然，文本解讀與課堂教學(xué)之間還有很長(zhǎng)的一段路要走，豐富的解讀后必然要有選擇, 哪些在課堂上需要，哪些作為保存，選擇之后還要“轉(zhuǎn)碼”，學(xué)生可能根本無(wú)法聽(tīng)懂那 些成人化的解讀。所以，我把這個(gè)過(guò)程歸結(jié)為“透析、化開(kāi)”的過(guò)程。至此，文本解讀 才真正落了地，有了歸處。語(yǔ)文尋意的第四輯是“文體解讀的課程價(jià)值”，其中最棘手的恐怕就是古詩(shī)詞了。