1、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論視角下小學(xué)綜合課程實(shí)施的路徑與策略摘要小學(xué)綜合課程是把抽象的知識(shí)融入到相關(guān)問(wèn)題或領(lǐng)域，注重科際間的、與實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)性，更加關(guān)注學(xué)生整體 性經(jīng)驗(yàn)獲得的課程。以體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為視角,小學(xué)綜合課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中圍繞具體體驗(yàn)、反思 觀察、抽象概括與行動(dòng)應(yīng)運(yùn)生成動(dòng)態(tài)的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，進(jìn)而讓學(xué)生在體驗(yàn)、感知、認(rèn)知與行為的循環(huán)過(guò)程中不斷生成經(jīng)驗(yàn)。關(guān)鍵詞體驗(yàn)學(xué)習(xí);體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈3綜合課程一、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論及體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論繼承了杜威經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性的教育哲 學(xué)、庫(kù)特勒溫在培訓(xùn)與組織發(fā)展過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、讓 皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀以及治療心理學(xué)中的心理分 析、榮格的研究、埃里克森與羅杰斯的以來(lái)訪

2、者為中 心的療法的人本主義傳統(tǒng)、皮爾斯的格式塔療法與 馬斯洛的需要層次理論的精髓。美國(guó)體驗(yàn)學(xué)習(xí)研究者大衛(wèi)庫(kù)伯對(duì)體驗(yàn)學(xué)習(xí); 次給出定義，是在把學(xué)習(xí)定義為“學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換 并創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程”的基礎(chǔ)上，認(rèn)為學(xué)習(xí)是由體驗(yàn) (experience)、感知(perception)、認(rèn)知(cognition)與行 為(behavior)四方面不斷統(tǒng)一整合的過(guò)程。體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要有五個(gè)特征，分別是主體性、情境 性、行動(dòng)性、反思性與情感性,它強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容包括以 下四個(gè)方面:在學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)適應(yīng)與學(xué)習(xí)的過(guò)程，而 不是內(nèi)容或者結(jié)果;知識(shí)在轉(zhuǎn)化與習(xí)得的過(guò)程中 經(jīng)歷著連續(xù)不斷的創(chuàng)造與再創(chuàng)造，而不是一個(gè)獨(dú)立 的過(guò)程;在轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)的

3、過(guò)程中包含主觀形態(tài)的體 驗(yàn)與客觀形態(tài)的體驗(yàn)亦即具體體驗(yàn)與抽象體驗(yàn); 需要在對(duì)知識(shí)本質(zhì)的理解之上進(jìn)而理解學(xué)習(xí)，反之 亦然。以體驗(yàn)理論學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，大衛(wèi)庫(kù)伯提出了 體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈，具體包含具體體驗(yàn)(concrete experience) 、反思觀察(reflective observation)、抽象概括 (abstract conceptualization)和行動(dòng)應(yīng)用(active experimentation) 四個(gè)維度，在不斷循環(huán)的過(guò)程中,形成具 有程序性與科學(xué)性的體驗(yàn)學(xué)習(xí)模式，進(jìn)而在學(xué)習(xí)領(lǐng) 域引起學(xué)習(xí)方式的變革，具體的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈如圖1所 示。在具體的學(xué)習(xí)圈中以上四個(gè)維度兩兩形成兩組 對(duì)

4、立統(tǒng)一的矛盾關(guān)系，分別是具體體驗(yàn)與抽象概括、 反思觀察與行動(dòng)應(yīng)用。一方面，通過(guò)感知與領(lǐng)悟兩種 方式理解與看待世界;另一方面是經(jīng)驗(yàn)理解與符號(hào)描 (這兩種方式之間的轉(zhuǎn)換，亦可以理解為內(nèi)涵的不斷 縮小的內(nèi)部不斷反思與外延不斷擴(kuò)大的過(guò)程。學(xué)習(xí)是在知識(shí)活動(dòng)的過(guò)程中發(fā)生，而知識(shí)又是 在經(jīng)驗(yàn)不斷轉(zhuǎn)換與創(chuàng)造的過(guò)程中習(xí)得。知識(shí)是經(jīng)驗(yàn) 獲取與結(jié)合的產(chǎn)物。(如圖1所示)在兩種辯證對(duì)立的 理解形式基礎(chǔ)之上，結(jié)構(gòu)性理解也進(jìn)而產(chǎn)生兩種對(duì) 立的方式，在此基礎(chǔ)之上最后形成了形式不同的四 種基本知識(shí)，分別為:(1)發(fā)散性知識(shí)(divergent kno-wledge) p(2)同化性知識(shí)(assimilation knowle

5、dge)、 (3)輻合性知識(shí)(convergent knowledge)、( 4)順應(yīng)性 知識(shí)(accommodative knowledge)。這里所要說(shuō)明的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，知 識(shí)是對(duì)所得經(jīng)驗(yàn)與所獲表象的陳述、加工與轉(zhuǎn)化。在 學(xué)習(xí)過(guò)程中僅有對(duì)經(jīng)驗(yàn)的感知或者操作的轉(zhuǎn)換，學(xué) 習(xí)是難以進(jìn)行，因?yàn)椋?jīng)驗(yàn)不僅需要簡(jiǎn)單的感知，而 且需要適時(shí)地運(yùn)作。同理，在學(xué)習(xí)過(guò)程中也不能僅有 操作轉(zhuǎn)換，真正的學(xué)習(xí)發(fā)生需要有載體即被轉(zhuǎn)化的 內(nèi)容，在此過(guò)程中可能會(huì)存在一些經(jīng)驗(yàn)且有可能已 經(jīng)被轉(zhuǎn)化。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的不斷轉(zhuǎn)換的過(guò) 程。其次，以體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為視角，體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈是符 合邏輯且具有科學(xué)性的學(xué)習(xí)過(guò)程，需要

6、學(xué)習(xí)者在具 體的解決問(wèn)題與抽象思維、內(nèi)在的反思與外在的行 動(dòng)中進(jìn)而發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)。二、體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論視角下小學(xué)綜合課程的實(shí)施路徑(-)小學(xué)綜合課程的內(nèi)涵改革開放以來(lái)，我國(guó)不僅在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域飛速發(fā)展， 在教育領(lǐng)域中的基礎(chǔ)教育也得到迅猛發(fā)展，在此過(guò) 程中基礎(chǔ)教育課程建設(shè)也取得了輝煌的成績(jī)。但是, 我國(guó)現(xiàn)有的基礎(chǔ)教育總體水平與發(fā)達(dá)國(guó)家扔存在一 定差距，現(xiàn)存的基礎(chǔ)教育課程并不能緊跟時(shí)代發(fā)展 的步伐。在中共中央頒發(fā)了中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深 化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定(中發(fā)1999 9號(hào))與國(guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定 (國(guó)發(fā)200121號(hào))的基礎(chǔ)之上，教育部進(jìn)而決定大 力推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，具體

7、就基礎(chǔ)教育的課程 體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容等方面做出調(diào)整，在此基礎(chǔ)上建構(gòu) 適應(yīng)素質(zhì)教育發(fā)展的基礎(chǔ)教育課程體系。自2001年 以來(lái)綜合課程的內(nèi)涵不斷發(fā)生演進(jìn)，以前的課程目 的是注重的是知識(shí)的傳授;課程結(jié)構(gòu)主要是以學(xué)科 為本位而且科目過(guò)多缺乏一定程度的整合;課程內(nèi) 容過(guò)分強(qiáng)調(diào)間接經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的傳授，呈現(xiàn)出“繁、難、 偏、舊”等特點(diǎn),在實(shí)際的課程實(shí)施過(guò)程中強(qiáng)調(diào)的是 接受學(xué)習(xí)、死記硬背與機(jī)械的訓(xùn)練;課程的評(píng)價(jià)也是 單一的，主要強(qiáng)調(diào)的是以分?jǐn)?shù)作為甄別和選拔的標(biāo) 準(zhǔn);課程管理方式缺乏靈活性，嚴(yán)格按照國(guó)家、地方、 學(xué)校這三級(jí)課程進(jìn)行管理。在新課改背景之下，課程 目標(biāo)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的形成，在 獲得基礎(chǔ)知

8、識(shí)與基本技能的基礎(chǔ)之上要掌握學(xué)習(xí)能 力、形成正確的學(xué)習(xí)觀、價(jià)值觀與人生觀;課程結(jié)構(gòu) 方面，不僅要單獨(dú)整體設(shè)置九年一貫的課程種類與 課時(shí)比例，而且要結(jié)合實(shí)際設(shè)置相應(yīng)的綜合課程，進(jìn) 而滿足不同發(fā)展水平地區(qū)學(xué)生的需求，在此過(guò)程中 更要凸顯課程設(shè)置的均衡性、綜合性與選擇性;課程 內(nèi)容方面，要加強(qiáng)與實(shí)際生活以及現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā) 展的聯(lián)系，要精選終身學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識(shí)與技 能;在課程的實(shí)施過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生自主、合作、研究 能力；信息的收集、獲取與分析處理能力；具體問(wèn)題 的解決能力以及與他人的合作交流能力;課程的評(píng) 價(jià)要強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)象與評(píng)價(jià)方式的多元性;課程的管 理要更加的靈活與本土相結(jié)合，增強(qiáng)對(duì)學(xué)生的適應(yīng) 性

9、。綜合課程的實(shí)施是課程改革的一個(gè)主要體現(xiàn)，素 質(zhì)教育與新課改對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)要求在綜合課程中充 分體現(xiàn)，綜合課程成為中小學(xué)課程設(shè)置的重要內(nèi)容。現(xiàn)階段綜合課程已在世界各國(guó)范圍之內(nèi)達(dá)成一 些共識(shí)，如綜合課程強(qiáng)調(diào)的是自然知識(shí)與社會(huì)知識(shí) 的總體效應(yīng)，需要加強(qiáng)學(xué)科間的整合與統(tǒng)一,具體來(lái) 說(shuō)就是當(dāng)今世界面臨的問(wèn)題僅僅依靠單一學(xué)科的知 識(shí)是無(wú)法解決的;注重道德和人格的全面和諧統(tǒng)一 發(fā)展，追尋的是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的相統(tǒng)一;強(qiáng)調(diào)課程的基 礎(chǔ)性與統(tǒng)一性，是一種更趨向與通識(shí)教育的課程體 系;注重的是自然與社會(huì)的認(rèn)識(shí)，是一種在社會(huì)背景 中的實(shí)踐活動(dòng);關(guān)注的是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣的 激發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思維的能力。綜合課

10、程的理論基礎(chǔ)主要來(lái)自于社會(huì)經(jīng)濟(jì)與科 學(xué)、心理學(xué)與腦研究、學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)與發(fā)展以及 知識(shí)觀與課程管的不斷演變。強(qiáng)調(diào)各個(gè)學(xué)科之間的 聯(lián)系性，注重學(xué)生人文精神的培養(yǎng)尤其是學(xué)生的批 判與反思能力，發(fā)展學(xué)生的整體世界觀與對(duì)事物認(rèn) 識(shí)的整體性，讓學(xué)生具有終身學(xué)習(xí)的能力進(jìn)而適應(yīng) 不斷發(fā)展與變化的社會(huì)。綜合課程注重的是實(shí)踐性 與聯(lián)系性，聯(lián)系性有具體包含三個(gè)層面的聯(lián)系，分別 是承前聯(lián)系、同步聯(lián)系、與超前聯(lián)系。對(duì)綜合課程的概念界定主要有三個(gè)方面，一是 只要求針對(duì)學(xué)科間框架隔離的缺陷使得學(xué)科之間內(nèi) 容要產(chǎn)生關(guān)聯(lián);二是較為關(guān)注內(nèi)容的組織策略與關(guān) 聯(lián)程度;三是強(qiáng)調(diào)通過(guò)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)達(dá)到經(jīng)驗(yàn)整合。學(xué) 者大多都會(huì)站在內(nèi)容的關(guān)

11、聯(lián)程度與學(xué)生整體經(jīng)驗(yàn)的 獲得這兩個(gè)方面，然后力圖集合兩者的優(yōu)點(diǎn)，當(dāng)下的 學(xué)者也亦是如此。如鐘啟泉教授認(rèn)為，綜合課程就是 一種跨學(xué)科的綜合課程。綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐性、開 放性、自主性、生成性,突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地 位，開拓了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展空間，有助于學(xué)生創(chuàng)新精 神和實(shí)踐能力的發(fā)展，以“主題、經(jīng)驗(yàn)、表達(dá)”的非線 性單元結(jié)構(gòu)，取代“強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)、成就、評(píng)價(jià)”的線性單元 結(jié)構(gòu)。認(rèn)同學(xué)習(xí)是知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)整合過(guò)程，綜合 實(shí)踐活動(dòng)是為了加深對(duì)自我、對(duì)周圍世界的理解，在 合作探究活動(dòng)過(guò)程中尋求解決問(wèn)題的方法，發(fā)表見(jiàn) 解,發(fā)展探索人類世界和自然世界的好奇心和興趣。 朱旭東老師則持有這樣的觀點(diǎn)，綜合課程的理念旨

12、在換起教育者用心靈澆灌教育原野，而不是僅僅為 了讓綜合課程在學(xué)校擁擠的學(xué)科課程群中爭(zhēng)一席之 地q旨在喚醒師生原創(chuàng)活力的綜合課程，其重點(diǎn)不僅 僅是放在內(nèi)容與組織形式跨學(xué)科程度上，而是視經(jīng) 驗(yàn)的無(wú)形整合境界勝綜合課程平臺(tái)提供師生同步成 長(zhǎng)共同創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。綜合課程有形載體的使命，是燃 （原本存在于每個(gè)人心中的、渴求教育的星星火炬。綜合課程注重學(xué)科之間的有機(jī)聯(lián)系，注重實(shí)際生活 背景與現(xiàn)實(shí)生活問(wèn)題，更加關(guān)注學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與 實(shí)際的心理發(fā)展?fàn)顩r，以及學(xué)生整體經(jīng)驗(yàn)的獲得，在 一定的程度上通過(guò)減少學(xué)科的種類與過(guò)分交疊，又 利于對(duì)學(xué)生減負(fù)。（二）情境性與基礎(chǔ)知識(shí)的結(jié)合綜合課程是在具體的實(shí)踐活動(dòng)的情境當(dāng)中實(shí) 施，

13、在教師或組織者的領(lǐng)導(dǎo)之下和學(xué)生自己所擁有 的緘默知識(shí)的指導(dǎo)下進(jìn)行的學(xué)習(xí)。在整個(gè)活動(dòng)的過(guò) 程中學(xué)生不需要通過(guò)自己的意識(shí)來(lái)提取活動(dòng)的線 索，只是在具體規(guī)則的指引之下進(jìn)行實(shí)踐，通過(guò)自己 的感官、操作與互動(dòng)中完成基本知識(shí)的習(xí)得,從而最 終完成活動(dòng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)是以學(xué)生自己獨(dú)有的感知經(jīng) 驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生具體情境當(dāng)中發(fā)生的行動(dòng)為 整個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)的邏輯終點(diǎn)，此活動(dòng)是在一定的場(chǎng)域 當(dāng)中發(fā)生，凸顯其具有的情境性?；诖耍w驗(yàn)學(xué)習(xí) 理論可以作為綜合課程實(shí)施過(guò)程中基礎(chǔ)知識(shí)的習(xí)得 路徑之一,可以使學(xué)生在獨(dú)特的情境中，通過(guò)在某項(xiàng) 具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，進(jìn)而習(xí)得新的基本知識(shí)，最 終完善已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（三）學(xué)習(xí)循環(huán)圈與基本

14、能力的培養(yǎng)在實(shí)際的綜合活動(dòng)課程實(shí)施過(guò)程當(dāng)中，不僅注 重的是學(xué)生基本知識(shí)的掌握，同時(shí)也關(guān)注學(xué)生基本 能力的形成。獲得基本能力的重要條件是在情境中 親自實(shí)踐，但有的基本能力不是依靠?jī)H僅一次完整 的實(shí)踐行動(dòng)就可以獲得，而是需要在多次類似的情 境中進(jìn)行多次的循環(huán)實(shí)踐，在這種循環(huán)的行動(dòng)模式 中不斷的波浪式前進(jìn)、螺旋式上升，最終獲得一項(xiàng)基 本能力。1 .基本能力培養(yǎng)的完整行動(dòng)模式在高速發(fā)展的現(xiàn)代化進(jìn)程過(guò)程中，對(duì)某一事物 的認(rèn)識(shí)或是對(duì)某一事情的解決，都需要綜合的認(rèn)知 方式與理解能力。而這種綜合能力的獲得，在很大程 度上需要在綜合課程當(dāng)中來(lái)培養(yǎng)。因此，小學(xué)的綜合 課程在具體實(shí)施的過(guò)程中應(yīng)將不同學(xué)科與不同層次

15、的內(nèi)容的培養(yǎng)過(guò)程進(jìn)行體系化的整合。在實(shí)踐活動(dòng) 的過(guò)程當(dāng)中深刻感知橫向與縱向之間的聯(lián)系。以體 驗(yàn)學(xué)習(xí)理論作為實(shí)施綜合課程的理論基礎(chǔ)，以具體 活動(dòng)中的體驗(yàn)為邏輯起點(diǎn)，讓學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu) 與能力水平在具體的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中不斷地重新建 構(gòu)，最后需要在具體的實(shí)際行動(dòng)中獲得經(jīng)驗(yàn)，為下次 經(jīng)驗(yàn)的再建構(gòu)提供發(fā)展的土壤。在該過(guò)程中知識(shí)與 活動(dòng)任務(wù)緊密相連，在知與行統(tǒng)一的過(guò)程中使學(xué)生 的基本能力得到不斷提升。同時(shí)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論所特 有的主體性、情境性、行動(dòng)性、反思性、合作性又為學(xué) 生的有效、高效學(xué)習(xí)提供了肥料。2.基本能力培養(yǎng)的循環(huán)行動(dòng)模式小學(xué)階段的綜合課程主要是以問(wèn)題或者是以主 題為中心的。在以問(wèn)題為中心的綜

16、合實(shí)踐課程中是 以某一問(wèn)題為中心，組織一切與該問(wèn)題有關(guān)的學(xué)科 知識(shí)和解決這一問(wèn)題的綜合能力。問(wèn)題中心的活動(dòng) 是以預(yù)先規(guī)定的教材作為基本的教學(xué)內(nèi)容，隨著教 學(xué)單元的進(jìn)展，可以隨時(shí)補(bǔ)充教學(xué)資源，內(nèi)容安排由 近及遠(yuǎn)，逐步擴(kuò)展;以主題為中心的課程在實(shí)施的過(guò) 程當(dāng)中是發(fā)生型的，也稱浮現(xiàn)型，具體是由一個(gè)主題 中產(chǎn)生另一個(gè)主題，讓后一個(gè)主題從前一個(gè)主題自 然而然地引發(fā)出來(lái)，就好像后者是從前者中“浮現(xiàn)” 在師生面前那樣。隨著學(xué)生對(duì)問(wèn)題或主題認(rèn)識(shí)的不 斷深入，最終學(xué)生的基本能力得以培養(yǎng)。體驗(yàn)學(xué)習(xí)理 論的循環(huán)圈恰好與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程相契合，可以視為 學(xué)生學(xué)習(xí)的一個(gè)循環(huán)行動(dòng)模式:學(xué)生在某一學(xué)習(xí)過(guò) 程中首先通過(guò)感知具體情

17、境，然后在行動(dòng)的過(guò)程中 不斷反思，繼而以自身實(shí)際學(xué)習(xí)行動(dòng)解決具體的實(shí) 際問(wèn)題，在一輪行動(dòng)學(xué)習(xí)過(guò)程之后又面臨著不同層 次的問(wèn)題，進(jìn)而又面臨著一次實(shí)踐學(xué)習(xí)體驗(yàn)的新循 環(huán)。在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中具體體驗(yàn)的不斷持續(xù)循環(huán)過(guò) 程中，每一階段、每一次的學(xué)習(xí)都是相對(duì)新的，與主 題相關(guān)聯(lián)的經(jīng)驗(yàn)不斷地被內(nèi)化、遷移、改造，進(jìn)而不 斷地被構(gòu)建。（四）反思性與實(shí)踐智慧的養(yǎng)成相比義務(wù)教育當(dāng)中的初中教育,小學(xué)階段教育 之所以備受世界各國(guó)的重視，是由它的基礎(chǔ)性與導(dǎo) 向性所決定的。小學(xué)階段不同于學(xué)前階段，在學(xué)前階 段主要是通過(guò)對(duì)五大領(lǐng)域中的一系列活動(dòng)來(lái)激發(fā)兒 童的好奇心與求知欲，幫助兒童形成良好的生活習(xí) 慣與健全的、穩(wěn)定的人格，以便

18、兒童走出幼兒園可以 更好地社會(huì)化。因此需要考慮小學(xué)階段學(xué)生的身心 發(fā)展水平,在小學(xué)階段是以學(xué)科課程為輔、綜合課程 為主，而綜合課程的大多數(shù)顯現(xiàn)是以綜合實(shí)踐活動(dòng) 的形式來(lái)體現(xiàn)。綜合課程的組織與實(shí)施是以問(wèn)題或主題為中心 的，而問(wèn)題與主體都是以學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平與已有 的知識(shí)結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，不論是顯性的還是緘默的，在遇 到新的情景時(shí)學(xué)生腦海里已經(jīng)形成了應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題 的基本策略。在內(nèi)隱策略的形成過(guò)程當(dāng)中，學(xué)生實(shí)際 上已經(jīng)進(jìn)行了反思。當(dāng)然形成的基本策略不止一個(gè), 在實(shí)踐中也不可能對(duì)所有的策略施以行動(dòng)，接著就 是對(duì)各個(gè)策略進(jìn)行具體的假設(shè)與深度反思，然后再 在實(shí)踐活動(dòng)當(dāng)中加以應(yīng)用，實(shí)踐即是對(duì)假設(shè)的元反 思。對(duì)策略

19、加以運(yùn)用是實(shí)踐智慧的體現(xiàn)，綜合實(shí)踐活 動(dòng)是具有情境性的，活動(dòng)的主體也是多元而復(fù)雜的， 同時(shí)在活動(dòng)的過(guò)程中會(huì)有情境的變化,活動(dòng)中更多 的是主體的合作與探究，主體需要對(duì)這些因素加以 考慮，在實(shí)踐過(guò)程中還要處理好各種生成性的問(wèn)題, 這就需要反思性與智慧實(shí)踐相結(jié)合。這恰與體驗(yàn)學(xué) 習(xí)理論所具有的反思性與行動(dòng)性相契合，體驗(yàn)學(xué)習(xí) 理論中，除了具體的體驗(yàn)之外的其它三個(gè)環(huán)節(jié)均有 反思與行動(dòng)的相結(jié)合，在“反思一行動(dòng)一反 思一行動(dòng)”這樣一個(gè)螺旋循環(huán)往復(fù)的過(guò)程當(dāng)中，既 增強(qiáng)了學(xué)生的批判與反思能力，在這個(gè)過(guò)程中也培 養(yǎng)了學(xué)生的實(shí)踐智慧。（五）情感態(tài)度體驗(yàn)與社會(huì)化的形成“體驗(yàn)學(xué)習(xí)是以體驗(yàn)為基礎(chǔ)的持續(xù)過(guò)程”,體驗(yàn) 具有主觀

20、性與情境性，因此，每一次的學(xué)習(xí)都是一個(gè) 相對(duì)全新的學(xué)習(xí)，“體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一個(gè)適應(yīng)世界的完整 過(guò)程”，“它包含著個(gè)體全部功能的整合一思維、感 受、理解與行為”,注重的是學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)體驗(yàn)過(guò) 程中的情感、態(tài)度等個(gè)體感知的體驗(yàn)。在小學(xué)階段， 無(wú)論是綜合課程還是學(xué)科課程，最重要的課程與教 學(xué)目標(biāo)是助力于學(xué)生情感、態(tài)度與價(jià)值觀的形成。在 實(shí)際的體驗(yàn)過(guò)程當(dāng)中,不斷與老師或?qū)W生發(fā)生思想 或情感的共鳴，在連續(xù)的“小事件”當(dāng)中潛移默化地 社會(huì)化，不斷調(diào)整自己進(jìn)而與外部相適應(yīng)，同時(shí)學(xué)生 會(huì)逐漸在情感上發(fā)生變換，意識(shí)到自己的主體性與 獨(dú)特性，逐漸剝除外界的“遮蔽”，發(fā)現(xiàn)自己來(lái)自內(nèi)心 深處的對(duì)知識(shí)的渴求。三、將體驗(yàn)學(xué)習(xí)理

21、論運(yùn)用于小學(xué)綜合課程的實(shí)施策略在小學(xué)階段的綜合課程是一種特殊的課程，把 教學(xué)的本質(zhì)看成是人的存在形式和生活形式的互 動(dòng)，以培養(yǎng)完滿的人格為目標(biāo)，建構(gòu)人與世界的、全 面的、豐富的意義，引導(dǎo)人去體驗(yàn)生活，整體理解世 界，理解人生的價(jià)值與意義。同時(shí)現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀認(rèn)為， 學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種選擇性學(xué)習(xí)，是一種實(shí)踐性學(xué)習(xí), 是一種社會(huì)性學(xué)習(xí)，是一種創(chuàng)新性學(xué)習(xí)，與這一學(xué)習(xí) 觀相適應(yīng)，現(xiàn)代教學(xué)的基本策略之一是體驗(yàn)成功的 教學(xué)策略。體驗(yàn)學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)論，它不是一個(gè)單純的 “平面循環(huán)”，而是一個(gè)“螺旋上升的過(guò)程”,到行動(dòng)應(yīng) 用又意味著下一次或新的體驗(yàn)的開始。從具體體驗(yàn) 開始再到新一輪的體驗(yàn)循環(huán),是一個(gè)持續(xù)性的過(guò)程,

22、雖然在時(shí)間間隔上有長(zhǎng)有短，但此時(shí)的體驗(yàn)與前一 次的體驗(yàn)已經(jīng)大不相同，每次的體驗(yàn)學(xué)習(xí)都是一個(gè) 全新的學(xué)習(xí)過(guò)程。在具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括 與行動(dòng)應(yīng)用四個(gè)階段的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體經(jīng)歷 著感知者、觀察者、思考者、實(shí)踐者等角色的不斷互 換，在體驗(yàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者經(jīng)歷著本性的緊張與 認(rèn)知的沖突。以體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論為視角的綜合課程實(shí) 施過(guò)程中,每次的體驗(yàn)學(xué)習(xí)都是實(shí)踐與認(rèn)知的統(tǒng)一， 每一學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生都與學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平發(fā)展順序 相契合，較高水平的認(rèn)知活動(dòng)需要多次經(jīng)歷體驗(yàn)學(xué) 習(xí)的循環(huán)發(fā)生。（一）具體體驗(yàn)階段在具體體驗(yàn)學(xué)習(xí)階段，教師需要發(fā)揮其主導(dǎo)作 用，要結(jié)合具體的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)選擇典型的、綜合的 主題或問(wèn)題貫

23、穿其中，要關(guān)注學(xué)生對(duì)具體情境的即 時(shí)感知與體驗(yàn)，包括學(xué)習(xí)的整體場(chǎng)域、學(xué)習(xí)過(guò)程中具 體創(chuàng)設(shè)的情境、需要明確解決的具體問(wèn)題等,讓學(xué)生 通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)綜合課程中眾多要素進(jìn)行感知，進(jìn) 而感知與理解由這些要素組成的具體情境結(jié)構(gòu)。同 時(shí)教師需要認(rèn)識(shí)到現(xiàn)階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平 ，要 讓實(shí)踐活動(dòng)的預(yù)設(shè)目標(biāo)符合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，從 而既可以幫助學(xué)生形成新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，又加 深了對(duì)已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)理解與升華。同時(shí)，教師對(duì)學(xué)生 現(xiàn)有基本知識(shí)進(jìn)行補(bǔ)充之前,需要通過(guò)給予學(xué)生具 體的實(shí)際任務(wù)增進(jìn)學(xué)生的具體體驗(yàn)，以此作為學(xué)生 自身實(shí)踐能力與深度反思的前提。（二）反思觀察階段在綜合實(shí)踐課程的具體教學(xué)過(guò)程中，由于教師 對(duì)綜合課

24、程理解的偏差與自己實(shí)際教學(xué)能力的有限 性，在綜合實(shí)踐課程的實(shí)施過(guò)程當(dāng)中不能夠做到真 正的整合，往往形成的是熱熱鬧鬧的“假合作”與“假 探究”,忽視了學(xué)生思維活動(dòng)的參與以及思維與活動(dòng) 交替循環(huán)的發(fā)生。如果忽視反思在各個(gè)行動(dòng)之間發(fā) 揮的連接與鞏固作用，那么實(shí)踐活動(dòng)的體驗(yàn)僅僅會(huì) 停留在實(shí)踐層面，沒(méi)有辦法內(nèi)化到學(xué)生已有的知識(shí) 與經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)當(dāng)中。為此，教師需要不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行 連續(xù)性的深度反思,重視實(shí)踐的體驗(yàn),進(jìn)而使體驗(yàn)更 有意義。在具體的實(shí)踐活動(dòng)中所進(jìn)行的反思具有實(shí)踐 性，整體而言包括兩個(gè)環(huán)節(jié),分別為對(duì)已有問(wèn)題情境 的認(rèn)識(shí)與理解、選擇可解決問(wèn)題的方案，前者需要學(xué) 生對(duì)現(xiàn)有情境做出一個(gè)判斷，而后者需要學(xué)生深度 判斷自身已有的知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)是否可以解決當(dāng)前 問(wèn)題、是否需要進(jìn)一步深加工,這種判斷能力是學(xué)生 反思能力的外顯。在活動(dòng)的組織與實(shí)施過(guò)程當(dāng)中，學(xué) 生可以利用活動(dòng)過(guò)程中個(gè)體交流的機(jī)會(huì)，積極思考 那些依靠自身單一力量無(wú)法解決的問(wèn)題，進(jìn)而在以 后相似的情境當(dāng)中深化體驗(yàn)，由此形成