1、基于建構(gòu)主義以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)模式內(nèi)容提要傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式為什么要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)？教學(xué)是一項(xiàng)有明確目的人類活動(dòng)；信息社會(huì)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求；有利于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合；有利于教學(xué)工作的科學(xué)化和教師的專業(yè)化發(fā)展；有利于青年教師的快速成長(zhǎng)。什么是教學(xué)設(shè)計(jì)？通俗地說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)就是備課。加涅認(rèn)為：“教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件，而教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過(guò)程。”（加涅，1992）肯普提出：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系的各部分的問(wèn)題和需求，確立解決它們的方法步驟，

2、然后評(píng)價(jià)教學(xué)成果的系統(tǒng)計(jì)劃過(guò)程。”（肯普，1994）烏美娜等認(rèn)為：“教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問(wèn)題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決教學(xué)問(wèn)題的策略方案、試行解決方案、評(píng)價(jià)試行結(jié)果和對(duì)方案進(jìn)行修改的過(guò)程。” （烏美娜，1994）何克抗等認(rèn)為：“教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對(duì)教學(xué)目標(biāo)（或教學(xué)目的）、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評(píng)價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過(guò)程?！保ê慰丝梗?001）木桶理論應(yīng)用系統(tǒng)方法探索教學(xué)系統(tǒng)中各要素之間及與整體的本質(zhì)聯(lián)系,并在設(shè)計(jì)中綜合考慮和協(xié)調(diào)它們的關(guān)系理解教學(xué)設(shè)計(jì)1運(yùn)用系統(tǒng)方法不能頭疼醫(yī)頭，腳疼醫(yī)腳學(xué)習(xí)理論傳播理論教 學(xué) 設(shè) 計(jì)系 統(tǒng) 理 論教

3、學(xué)理論理解教學(xué)設(shè)計(jì)2依托教學(xué)/學(xué)習(xí)理論沒(méi)有理論指導(dǎo)的實(shí)踐是盲目的實(shí)踐理解教學(xué)設(shè)計(jì)3教學(xué)設(shè)計(jì)的一般過(guò)程學(xué)習(xí)需要分析學(xué)習(xí)內(nèi)容分析學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明教 學(xué) 策 略 的 制 定 教學(xué)媒體的 選擇和利用 教學(xué)設(shè)計(jì)成果的評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)總結(jié)性評(píng)價(jià)修改傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：可用刺激反應(yīng)強(qiáng)化來(lái)概括認(rèn)為學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外部刺激的反應(yīng)，不去關(guān)心刺激引起的內(nèi)部心理過(guò)程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與內(nèi)部心理過(guò)程無(wú)關(guān) 學(xué)習(xí)被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強(qiáng)化形成的。在行為主義者看來(lái)，環(huán)境和條件，是學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要的因素，學(xué)習(xí)等同于行為的結(jié)果。 教學(xué)策略：呈現(xiàn)刺激

4、、提供練習(xí)、反饋、強(qiáng)化認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論主要觀點(diǎn)：人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認(rèn)知主體內(nèi)部心理過(guò)程相互作用的結(jié)果。從人的內(nèi)部過(guò)程入手 。人總是以信息的尋求者、傳遞者，甚至是信息的形成者的身份出現(xiàn)，人們的認(rèn)知過(guò)程實(shí)際上就是一個(gè)信息加工過(guò)程。人們?cè)趯?duì)信息進(jìn)行處理時(shí)，也像通訊中的編碼與解碼一樣，必須根據(jù)自身的需要進(jìn)行轉(zhuǎn)換和加工。教學(xué)策略：應(yīng)用多種教學(xué)模式進(jìn)行詳細(xì)（系統(tǒng)）講解，促進(jìn)學(xué)生理解傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)優(yōu)點(diǎn)：有利于教師對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控教學(xué)效率高學(xué)生知識(shí)掌握比較系統(tǒng)短期內(nèi)（學(xué)業(yè)成績(jī)）見(jiàn)效快缺點(diǎn)：重“教”輕“學(xué)”忽視學(xué)生的自主探究和自主學(xué)習(xí)學(xué)生發(fā)展缺乏個(gè)性創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力不足客觀

5、主義的知識(shí)觀和教學(xué)觀世界是實(shí)在的、有結(jié)構(gòu)的，而這種結(jié)構(gòu)是可以被認(rèn)識(shí)的，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠知識(shí)。由于客體的結(jié)構(gòu)是相對(duì)不變的，因此知識(shí)是相對(duì)穩(wěn)定的，并且存在著判別知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)的作用便是將這種知識(shí)正確無(wú)誤地傳遞給學(xué)生，學(xué)生最終應(yīng)從所傳遞的知識(shí)中獲得相同的理解。教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者，因而教師應(yīng)該處于中心地位。行為主義認(rèn)知主義客觀主義建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論這個(gè)故事告訴我們：知識(shí)是在交互過(guò)程中產(chǎn)生的；知識(shí)是認(rèn)識(shí)主體在自己原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上自主建構(gòu)的。知識(shí)總是以自己原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)而成的建構(gòu)主義的核心思想知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境(社會(huì)文化背景)下，借助其他人（包括教

6、師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。 如：嬰兒最初的抓握行為的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義的知識(shí)觀（1）知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。（2）在具體的問(wèn)題解決中，需要針對(duì)具體問(wèn)題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。（3）知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管通過(guò)語(yǔ)言賦予了知識(shí)一定的外在形式，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀（1）學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；（2）學(xué)習(xí)不是

7、被動(dòng)接收信息刺激，或簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取而是主動(dòng)地建構(gòu)意義。意義是學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間的反復(fù)的、雙向的相互作用過(guò)程而建構(gòu)成的；（3）學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的經(jīng)典例子：魚腦海中的牛建構(gòu)主義的學(xué)生觀（1）學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入教室的。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成自己對(duì)問(wèn)題的解釋或假設(shè)。 （2）教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索

8、。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。 啟示：應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解、看法，思考他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。 例子：“阿姨”-兒童概念和成人概念的區(qū)別建構(gòu)主義的師生關(guān)系教師：高級(jí)學(xué)習(xí)伙伴和合作者 學(xué)習(xí)教練 帶領(lǐng)新手學(xué)習(xí)的熟練型學(xué)習(xí)者學(xué)生：積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者在建構(gòu)意義的過(guò)程中要主動(dòng)去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對(duì)所學(xué)的問(wèn)題提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。 真實(shí)的任務(wù)知識(shí)抽象/意義建構(gòu)教師提供真實(shí)的任務(wù)及相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)生自己完成簡(jiǎn)化的過(guò)程建構(gòu)主義的評(píng)價(jià)觀

9、對(duì)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的批評(píng)：一是它所秉持的產(chǎn)品觀，二是它所奉行的客觀標(biāo)準(zhǔn)。倡導(dǎo)的評(píng)價(jià)觀：主張以高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)替代客觀主義和行為主義的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能評(píng)價(jià)。第一，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)過(guò)程，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果與預(yù)期標(biāo)準(zhǔn)不一致時(shí)，尤其要考察其學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程，另一方面應(yīng)將評(píng)價(jià)貫穿在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，而不是作為教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后一個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)。第二，建構(gòu)主義的一個(gè)基本假設(shè)是學(xué)習(xí)者個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)有其正當(dāng)理由，并主張學(xué)習(xí)者建構(gòu)他們當(dāng)前認(rèn)知方式下“貌似合理”的解決方案第三，鑒于建構(gòu)的個(gè)性化特征，多樣化的評(píng)價(jià)觀是建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的必然選擇。第四，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)及其大背景的依賴。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四要素情境：完整的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（即學(xué)什么、如何

10、學(xué)、如何用）賴以存在的大背景是利于學(xué)生理解和意義建構(gòu)，并促進(jìn)知識(shí)、技能和體驗(yàn)相連接的外部場(chǎng)景；其次，它不僅是問(wèn)題的物理結(jié)構(gòu)和概念結(jié)構(gòu)，也是活動(dòng)的意向與問(wèn)題嵌入其間的社會(huì)環(huán)境；協(xié)作：學(xué)習(xí)小組與學(xué)習(xí)共同體；交流：是協(xié)作過(guò)程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。意義建構(gòu)：是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己獨(dú)到的理解?；诮?gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的原則讓教學(xué)活動(dòng)與實(shí)際問(wèn)題掛鉤；支持學(xué)習(xí)者發(fā)掘或形成問(wèn)題；提供真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境；讓學(xué)習(xí)者擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)；為學(xué)習(xí)者提供必要的援助；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者檢驗(yàn)和積累各種不同的觀點(diǎn)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者相互交流、取長(zhǎng)補(bǔ)短；采用目標(biāo)自由的過(guò)程評(píng)價(jià)；支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思；發(fā)揮現(xiàn)代媒體因素的作用

11、。情境設(shè)置學(xué)生協(xié)作意義建構(gòu)信息技術(shù)自主建構(gòu)協(xié)作建構(gòu)建構(gòu)主義指導(dǎo)下的以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)模式教學(xué)目標(biāo)分析：確定主題，即知識(shí)點(diǎn)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的相關(guān)的情景實(shí)例、資料環(huán)境、仿真幫助系統(tǒng)資源的種類、獲取、地址、運(yùn)用自主及協(xié)作策略支架式拋錨式隨機(jī)進(jìn)入小組討論角色扮演協(xié)商過(guò)程與成果的評(píng)價(jià)知識(shí)水平基礎(chǔ)高級(jí)學(xué)科性質(zhì)良性結(jié)構(gòu)不良結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)結(jié)果收斂發(fā)散遷移效果近遷遠(yuǎn)遷教學(xué)功效教的效率學(xué)的效果認(rèn)知理論建構(gòu)主義基于建構(gòu)主義的教學(xué)模式支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction)拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)概念分析：步驟分

12、析：實(shí)例分析：澳大利亞某學(xué)校自然學(xué)科的支架式教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例1、支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction) 支架式教學(xué)策略：為學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架（ conceptual framework）。支架/腳手架：教師提供給學(xué)生以幫助學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平提高一步的支持的形式。搭建腳手架進(jìn)入情景獨(dú)立探索支架的理論依據(jù)學(xué)生發(fā)展實(shí)際發(fā)展水平潛在發(fā)展水平最近發(fā)展區(qū)學(xué)習(xí)支架1、支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction) 支架類型：?jiǎn)栴}舉例如學(xué)生在比較全國(guó)各主要城市的安全性時(shí)，不知從哪個(gè)方面入手。教師問(wèn)：各個(gè)城市的犯罪比例是多少？在過(guò)去的十年間是如何變化的？ 如學(xué)生

13、在檢驗(yàn)?zāi)迟Y源的可靠性時(shí)。教師問(wèn)：這個(gè)資源的最后更新日期是什么時(shí)候？是哪個(gè)部門或個(gè)人創(chuàng)建的此資源？他們是否帶有某種政治偏見(jiàn)？如學(xué)生在確定進(jìn)一步研究的策略和方法時(shí)，教師問(wèn)：你在到達(dá)這一步時(shí)做過(guò)什么？哪些有用，哪些沒(méi)用？之前別人做了什么？哪類問(wèn)題對(duì)你完成這項(xiàng)任務(wù)最有用？1、支架式教學(xué)(Scaffolding Instruction) 支架式教學(xué)案例：認(rèn)識(shí)動(dòng)物（1）試驗(yàn)班由三年級(jí)和四年級(jí)的學(xué)生混合組成，主持試驗(yàn)的教師叫瑪莉，要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是自然課中的動(dòng)物?，斃?yàn)檫@一教學(xué)單元進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是，讓學(xué)生自己用多媒體計(jì)算機(jī)設(shè)計(jì)一個(gè)關(guān)于本地動(dòng)物園的電子導(dǎo)游，從而建立起有利于建構(gòu)“動(dòng)物”概念框架的情境(如前

14、所述，概念框架是實(shí)現(xiàn)支架式教學(xué)的基礎(chǔ)，它是幫助學(xué)生智力向上發(fā)展的“腳手架”)?，斃蛘J(rèn)為這種情境對(duì)于學(xué)生非常有吸引力，因而能有效地激發(fā)起他們的學(xué)習(xí)興趣。她把試驗(yàn)班分成若干小組，每個(gè)小組負(fù)責(zé)開發(fā)動(dòng)物園中某一個(gè)展館的多媒體演示?，斃蜃尯⒆觽冏约哼x擇：愿意開發(fā)哪一個(gè)展館和選哪一種動(dòng)物；是愿意收集有關(guān)的動(dòng)物圖片資料還是愿意為圖片資料寫出相應(yīng)的文字說(shuō)明；或是直接用多媒體工具去制作軟件，都由孩子們自己選擇。然后在此基礎(chǔ)上組成不同的學(xué)習(xí)小組。 這樣，每個(gè)展館就成為學(xué)生的研究對(duì)象，孩子們都圍繞自己的任務(wù)努力去搜集材料。 支架式教學(xué)案例：認(rèn)識(shí)動(dòng)物（2）例如，他們到動(dòng)物園的相應(yīng)展館去實(shí)地觀察動(dòng)物的習(xí)性、生態(tài)，到圖書

15、館和Internet上去查詢有關(guān)資料，以獲取動(dòng)物圖片和撰寫說(shuō)明(將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境-使學(xué)生處于概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn))。在各小組完成分配的任務(wù)后，瑪莉?qū)θ绾蔚綀D書館和Internet上搜集素材適時(shí)給學(xué)生以必要的幫助，對(duì)所搜集的各種素材重要性大小的分析比較也給學(xué)生以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)(幫助學(xué)生沿概念框架攀升)。然后瑪莉組織全試驗(yàn)班進(jìn)行交流和討論。這種圍繞一定情境進(jìn)行自我探索的學(xué)習(xí)方式，不僅大大促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺(jué)性，充分體現(xiàn)了學(xué)生的認(rèn)知主體作用，而且在此基礎(chǔ)上開展的協(xié)作學(xué)習(xí)，只要教師引導(dǎo)得法將是加深學(xué)生對(duì)概念理解、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)意義的有效途徑。例如，在全班交流過(guò)程中演示到“袋鼠”這一動(dòng)物時(shí)，瑪莉向

16、全班同學(xué)提出一個(gè)問(wèn)題：“什么是有袋動(dòng)物？除了袋鼠有無(wú)其它的有袋動(dòng)物？”有些學(xué)生舉出“袋熊”和“卷尾袋鼠”。于是瑪莉又問(wèn)這三種有袋動(dòng)物有何異同點(diǎn)？并讓學(xué)生們圍繞這些異同點(diǎn)展開討論，從而在相關(guān)背景下，鍛煉與發(fā)展了兒童對(duì)事物的辨別、對(duì)比能力?，斃蛟谶@里連續(xù)向?qū)W生提出的幾個(gè)問(wèn)題，可看作是按照維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論、用支架式教學(xué)法將學(xué)生的概念理解從一個(gè)水平提高到另一個(gè)新水平的典型例證。支架式教學(xué)案例：認(rèn)識(shí)動(dòng)物搭建腳手架進(jìn)入情景獨(dú)立探索合作教學(xué)效果評(píng)價(jià) 認(rèn)識(shí)動(dòng)物設(shè)計(jì)動(dòng)物園的電子導(dǎo)游多媒體展示學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)小組學(xué)習(xí)小組動(dòng)物園、網(wǎng)絡(luò)、圖書館小組學(xué)習(xí)和探索小組成果展示與交流自主選擇教師指導(dǎo)、支持、

17、問(wèn)題引導(dǎo)2、拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)概念分析：步驟分析：實(shí)例分析：澳大利亞某學(xué)校拋錨式教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例-學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)拋錨式教學(xué)策略：建立在有感染力的真實(shí)事件和 真實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)上；拋錨：確定這類真實(shí)事件或問(wèn)題；錨：有情節(jié)的故事，有助于教師和學(xué)生進(jìn)行探索也稱為實(shí)例、問(wèn)題教學(xué)策略。創(chuàng)建情景確定問(wèn)題自主學(xué)習(xí)拋錨式教學(xué)的案例：學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)（1）試驗(yàn)班為六年級(jí)，有30名學(xué)生，教師名字叫安德莉亞，當(dāng)前要進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容是關(guān)于奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)。首先，安德莉亞鼓勵(lì)她的學(xué)生圍繞這一教學(xué)內(nèi)容擬定若干題目，例如奧運(yùn)會(huì)的歷史和澳大利亞在歷次奧運(yùn)會(huì)中的成績(jī)等問(wèn)題(確定與主題密切相關(guān)的真實(shí)

18、性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容“拋錨”），確定媒體在解決這些問(wèn)題的過(guò)程中所起的作用，并要求學(xué)生用多媒體形式直觀、形象地把自己選定的問(wèn)題表現(xiàn)出來(lái)。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間在圖書館和Internet上查閱資料以后，其中米徹爾和沙拉兩位小朋友合作制作了一個(gè)關(guān)于奧運(yùn)會(huì)歷史的多媒體演示軟件。在這個(gè)軟件向全班同學(xué)播放以前，教師提醒大家注意觀察和分析軟件表現(xiàn)的內(nèi)容及其特點(diǎn)。播放后立即進(jìn)行討論。拋錨式教學(xué)的案例：學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)（2）一位學(xué)生說(shuō)，從奧運(yùn)會(huì)舉辦的時(shí)間軸線，他注意到奧運(yùn)會(huì)是每4年召開一次。另一位學(xué)生則提出不同的看法，他認(rèn)為并不總是這樣，例如1904年、1906年和1908年這幾次是每?jī)赡昱e行一次。還有一些學(xué)

19、生則注意到在時(shí)間軸線的1916，1940和1944這幾個(gè)年份沒(méi)有舉行奧運(yùn)會(huì)，這時(shí)教師提出問(wèn)題：“為什么這些年份沒(méi)有舉辦奧運(yùn)會(huì)？”，有的學(xué)生回答，可能是這些年份發(fā)生了一些重大事情，有的學(xué)生則回答發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)，有的則更確切地指出1916年停辦是由于第一次世界大戰(zhàn)，1940和1944年停辦是由于第二次世界大戰(zhàn)。拋錨式教學(xué)的案例：學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)（3）經(jīng)過(guò)大家的討論和協(xié)商，認(rèn)為有必要對(duì)米徹爾和沙拉開發(fā)的多媒體軟件作兩點(diǎn)補(bǔ)充：說(shuō)明第一、二次世界大戰(zhàn)對(duì)舉辦奧運(yùn)會(huì)的影響；對(duì)奧運(yùn)歷史初期的幾次過(guò)渡性（兩年一次）奧運(yùn)會(huì)作出特別的解釋。這時(shí)候有位小朋友提出要把希特勒的照片通過(guò)掃描放到時(shí)間軸上的1940年這點(diǎn)上，以

20、說(shuō)明是他發(fā)動(dòng)了二次大戰(zhàn)。教師詢問(wèn)全班其他同學(xué)：“有無(wú)不同意見(jiàn)？”沙拉舉起手，高聲回答說(shuō)：“我不同意用希特勒照片，我們應(yīng)當(dāng)使用一張能真實(shí)反映二次大戰(zhàn)給人民帶來(lái)巨大災(zāi)難（例如大規(guī)模轟炸或集體屠殺猶太人）的照片，以激起人們對(duì)希特勒的痛恨”。教師對(duì)沙拉的發(fā)言表示贊許。美國(guó)課程與教學(xué)改革案例：The Jasper Series /projects/funded/jasper/preview/AdvJW.html小組成果展示與交流問(wèn)題設(shè)計(jì)創(chuàng)建情景確定問(wèn)題自主學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)拋錨式教學(xué)案例：學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)學(xué)習(xí)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)設(shè)計(jì)奧林匹克運(yùn)動(dòng)會(huì)的歷史和成績(jī)等情景網(wǎng)絡(luò)、圖書館、軟件工具小組問(wèn)題分析與討論教

21、師問(wèn)題引導(dǎo)3、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)(Random Access Instruction)背景分析：避免知識(shí)的過(guò)于簡(jiǎn)單化，保持知識(shí)的真實(shí)性和復(fù)雜性，使知識(shí)具有一定的彈性，能夠遷移并應(yīng)用于不同的情境。概念分析：步驟分析：實(shí)例分析：美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院 -“遺傳技術(shù)”課程教學(xué)隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略：以隨意的不同途徑、方法進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容，從而獲取同一事物和問(wèn)題的多方面認(rèn)識(shí)。認(rèn)知彈性理論(CognitiveFlexibility)：提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力。呈現(xiàn)基本情景隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)思維發(fā)展訓(xùn)練隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)案例：遺傳技術(shù)學(xué)習(xí)（1）美國(guó)華盛頓州立大學(xué)農(nóng)學(xué)院在R.E.Calza和J.T.Meade的領(lǐng)導(dǎo)下

22、建立了一個(gè)“遺傳技術(shù)”(GenTechnique)課程教學(xué)改革試驗(yàn)研究組，其目的是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，在Internet網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下開發(fā)具有動(dòng)畫和超文本控制功能的交互式教學(xué)系統(tǒng)，所用教學(xué)方法主要是隨機(jī)進(jìn)入法。該教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)滿足以下要求：幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，可用于學(xué)習(xí)分子遺傳學(xué)和生物技術(shù)的有關(guān)內(nèi)容。學(xué)習(xí)重點(diǎn)側(cè)重基本概念、基本原理和變異過(guò)程。通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)生不僅能完成所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)還能實(shí)際驗(yàn)證。該系統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程按以下步驟進(jìn)行： 確定主題：通過(guò)教學(xué)目標(biāo)分析確定本課程的若干主題(即確定與基本概念、基本原理以及遺傳變異過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容例如：細(xì)胞結(jié)構(gòu)、染色體的組成、DNA的化學(xué)成分和遺傳代碼以及DN

23、A的復(fù)制方式等等)； 創(chuàng)設(shè)情境：創(chuàng)設(shè)與分子遺傳和生物技術(shù)有關(guān)的多樣化的實(shí)際情境(為隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)創(chuàng)造條件)； 獨(dú)立探索：根據(jù)學(xué)生的意愿可選學(xué)下列不同主題，在學(xué)習(xí)某一主題過(guò)程中，學(xué)生可隨意觀看有關(guān)這一主題的不同演示，以便從不同側(cè)面加深對(duì)該主題的認(rèn)識(shí)與理解(“隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)”)；隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)案例：遺傳技術(shù)學(xué)習(xí)（2） 學(xué)習(xí)主題1：閱讀有關(guān)細(xì)胞知識(shí)及結(jié)構(gòu)的課文，觀看有關(guān)細(xì)胞結(jié)構(gòu)的動(dòng)畫(動(dòng)態(tài)演示)； 學(xué)習(xí)主題2：閱讀有關(guān)染色體的組成成分及其相互作用的課文，觀看相應(yīng)的動(dòng)態(tài)演示； 學(xué)習(xí)主題3：閱讀有關(guān)DNA的化學(xué)成分、結(jié)構(gòu)和遺傳代碼的課文，并觀看相應(yīng)的動(dòng)態(tài)演示(學(xué)生可在三維空間中，通過(guò)多種不同的變化形式、多側(cè)面地觀察、了解、認(rèn)識(shí)DNA的結(jié)構(gòu)成分及遺傳特性，即可隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)。)； 學(xué)習(xí)主題4：閱讀有關(guān)DNA復(fù)制(合成)機(jī)制、復(fù)制方式的課文，并以病毒、微生物和哺乳動(dòng)物作為模型觀看有關(guān)DNA復(fù)制機(jī)制、復(fù)制方式的動(dòng)態(tài)演示(可通過(guò)隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)本主題的理解)。 協(xié)作學(xué)