1、“貌合神離”的六種假新課程現(xiàn)象與新課程“貌合神離”的六種現(xiàn)象之一：教師提問多，學(xué)生質(zhì)疑少傳統(tǒng)教學(xué)由于過于強調(diào)講的方式而遭到教育界內(nèi)外人士一致的口誅筆伐，課堂教學(xué)由過去的“滿堂灌”變成了現(xiàn)在的“滿堂問”。有資料調(diào)查顯示：上海市某區(qū)的一所教育學(xué)院對6所中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)各9節(jié)課的課堂提問進(jìn)行了專題調(diào)查，從中發(fā)現(xiàn)了不少問題。 如教師提問平均每節(jié)課達(dá)30次，且大都是教師問、學(xué)生答，所提問題又過于簡單，很難見到學(xué)生主 動發(fā)問。崔巒先生說：“問題不在多而在精。問題要提在學(xué)生的疑點上，提在課文內(nèi)容、形式的特點上，提在語言訓(xùn)練的重點上， 最好能做到牽一發(fā)而動全身?！苯處熅脑O(shè)計的提問能揭示事物的內(nèi)在矛盾，形成一

2、個探索問題的情境，可以引導(dǎo)思維，激起聯(lián)想，化難為易，求得 答案，但如果提問失法、無當(dāng)或者泛濫，則會掩蔽或干擾學(xué)生思考，反而會給學(xué)生理解課文 增加難度，甚至導(dǎo)向歧途。在目前看似熱鬧的小學(xué)語文課堂教學(xué)背后，這種無效提問甚至干擾提問比比皆是，卻恰恰沒有給學(xué)生的質(zhì)疑、解惑留下暢想的余地。長此以往，學(xué)生豈不要被培養(yǎng)成一個個只會制造標(biāo) 準(zhǔn)答案而沒有獨立思考能力的木偶人？提出一個問題，往往比解決一個問題更重要。質(zhì)疑問難是理解和感悟課文的關(guān)鍵，但為什么課堂上卻很少看到學(xué)生的質(zhì)疑呢 ？一來學(xué)生沒有質(zhì)疑的條件和時機，因為整堂課充斥著教師 的提問。二來學(xué)生不會質(zhì)疑，不知從何質(zhì)疑，該提些什么問題。根源主要在后者。因此

3、，語 文課堂上教師要教給學(xué)生質(zhì)疑問難的方法，要在閱讀教學(xué)之前、之中、之后等環(huán)節(jié)安排充分的時間鼓勵學(xué)生自己提出問題、解決問題。上海師范大學(xué)吳立崗教授認(rèn)為，質(zhì)疑時不要局限在一個詞、一個句子上，可以從以下幾個方面入手：一是有關(guān)文章表層詞、句的疏通性問題，二是有關(guān)思想內(nèi)容深層的探究性問題，三是有關(guān)表達(dá)形式的鑒賞性問題，四是有關(guān)語文知識拓展的延伸性問題，五是有關(guān)對課文不同看法的評價性問題。這五個方面精當(dāng)?shù)刂赋隽藢W(xué)生質(zhì)疑問難方法的引導(dǎo)，教師可以在閱讀實踐中進(jìn)行嘗試。另外，質(zhì)疑不僅要有內(nèi)容方面的，而且要有語言方面的，比如，這個詞為 什么用得好？這個句子為什么這樣寫 ？對于這樣的質(zhì)疑，相信我們的學(xué)生一定會提

4、出高質(zhì)量的 問題，一定會帶給我們意想不到的驚喜。與新課程“貌合神離”的六種現(xiàn)象之二合作探究多，自主學(xué)習(xí)少新課程提倡自主、合作、 探究的學(xué)習(xí)方式，猶如給課堂教學(xué)注入了一股清新的空氣，使課堂 發(fā)生了令人欣喜的變化。 但隨之而來也發(fā)現(xiàn)了一些問題， 幾乎所有的課堂都有小組合作探究， 并且每節(jié)課上的合作探究遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于自主學(xué)習(xí)。有的老師把合作學(xué)習(xí)作為一種點綴，23分鐘時間，學(xué)生還沒有真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，合作探究就草草收場；有的課堂看似學(xué)生全員參與， 實際上是好學(xué)生“一統(tǒng)天下”，學(xué)困生“袖手旁觀”，學(xué)生間缺少平等的交流與溝通；有的老師只要課堂上有問題， 不管難易程度如何， 有無討論的必要，都要分組討論、合作探究

5、一 番，美其名日“落實課程標(biāo)準(zhǔn)理念，培養(yǎng)學(xué)生合作探究能力”， 殊不知是用集體討論代替?zhèn)€人的“潛心會文”，這些都是對轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式的誤解。為什么課堂上會出現(xiàn)合作探究的淺層化和庸俗化？一是有些教師一味追求形式，盲目“趕時髦”，不考慮教學(xué)實際效果。二是教師觀念上過于迷信合作探究學(xué)習(xí)的作用，誤認(rèn)為其它教學(xué)方式一無是處，而合作學(xué)習(xí)無所不能。三是個別教師不善于創(chuàng)造和把握有利的教學(xué)時機， 誤認(rèn)為任何情境下皆可進(jìn)行合作探究。既然合作探究不是萬能的法寶， 我們就應(yīng)該完整、準(zhǔn)確地理解“合作探究”學(xué)習(xí)的豐富內(nèi)涵， 抓住有利時機，讓學(xué)生合作探究。何時合作探究為好？當(dāng)知識要點需要鞏固的時候，當(dāng)每個思維的個體經(jīng)過苦思冥想還

6、沒有所得的時候，當(dāng)大多數(shù)同學(xué)思維活躍但難以在全體人員面前表達(dá)的時候，當(dāng)同一個問題出現(xiàn)了不同答案而引發(fā)爭執(zhí)不休的時候，此時合作探究，必然會收到事半功倍的效果。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，為什么在課堂上很少見到學(xué)生的自主學(xué)習(xí)呢？可能有以下原因：一是學(xué)校教育的越俎代庖使然。 多數(shù)教師不重視學(xué)生的情感體驗、價值取向、 興趣態(tài)度和潛能，加 上對學(xué)生學(xué)習(xí)能力缺乏足夠信任， 于是教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的全權(quán)代理。 二是教學(xué)組織形式單 一的結(jié)果。同樣的知識傳授給認(rèn)知水平各異的學(xué)生， 優(yōu)等生“吃不飽”，學(xué)困生“吃不了”。三是合作探究的“熱鬧上市”可能也是導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)“無人問津”的主要原因。此外還可能與師生關(guān)系的對立沖突有關(guān)。新

7、建構(gòu)主義理論認(rèn)為，課堂上學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)是知識意義的主動建構(gòu)。學(xué)生只有通過獨立思考、認(rèn)真聽講、 積極討論等主動參與的外顯行為，才能不斷內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容。這就要求教 師在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，都要以發(fā)揮學(xué)生主體性為目標(biāo)。崔巒先生說：“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)，自主是基礎(chǔ)，是前提，是重點，沒有充分地自主 學(xué)習(xí)一一自已識字、自己讀書、自己思考、自己投身于各項語文實踐活動，合作、探究則無 從談起”。所以，理想的語文教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生的興趣，珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解， 注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的自主學(xué)習(xí)的情境，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上主動探究、團結(jié)合作、勇于創(chuàng)新。與新課程“貌合神離”的六

8、種現(xiàn)象之三讀的次數(shù)多，讀的指導(dǎo)少“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶”是語文新課程標(biāo)準(zhǔn)所提倡的。于是，我們的語文課堂師生“讀”的分量很重，很足，“讀”的形式也非常之多：朗讀、默讀、范讀、自由讀、比賽讀、表演讀、輕聲讀、小 組讀、個體讀、齊讀然而，認(rèn)真審視課堂上繁華熱鬧的、形式各異的“讀”，我們會發(fā) 現(xiàn)，課堂實踐存在一個問題：學(xué)生讀的次數(shù)雖然很多，但教師對于讀的指導(dǎo)卻非常少。是不是學(xué)生讀得都非常正確、流利、有感情，恰到好處，不需要老師的指導(dǎo)呢？實際情況并非如此。同時，語文新課程標(biāo)準(zhǔn)還指出，要加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽。

9、特級教師張光纓在談到課堂上的“讀”時說過這樣一段話，“現(xiàn)在的課，很少有讀的技巧的指導(dǎo)，似乎話劇演員才需技巧。其實，語文課的讀也有技巧，這種技巧的指導(dǎo)是一種滲 透。比如：音調(diào)的問題，速度的問題等?！闭n堂上教師讀的指導(dǎo)為什么較少呢？可能有以下幾方面的原因：一是教師對課標(biāo)中各學(xué)段學(xué)生讀書能力的培養(yǎng)要求不是很清楚，既然課標(biāo)倡導(dǎo)讀，那就讓學(xué)生多讀。 二是個別教師不理解各種讀的功用和內(nèi)涵，片面追求形式，僅僅把讀書作為課堂教學(xué)的一種點綴和補充。三是多數(shù)教師不懂讀的方法和技巧，缺乏對學(xué)生讀書指導(dǎo)的能力。“書讀百遍，其義自見”，我們要放手讓學(xué)生自己去讀。閱讀課上，教師首先要擔(dān)當(dāng)好參與者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者的角色，深

10、入學(xué)習(xí)各種讀的技巧，切實給予學(xué)生讀書方法的指導(dǎo)，如不 動筆墨不讀書的圈點閱讀、帶著問題的質(zhì)疑閱讀。在朗讀指導(dǎo)過程中，我們可以抓住課文中 詞匯豐富、用詞準(zhǔn)確、形象生動的句子；修辭手法用得貼切、 精妙的句子；語言、心理、神態(tài)、 動作描寫惟妙惟肖、 活靈活現(xiàn)的句子；蘊涵豐富、含義深刻的句子；學(xué)生理解起來有困難的句 子；對表現(xiàn)中心思想作用較大的句子，等等，展開精心的指導(dǎo)，達(dá)到舉一反三，畫龍點睛的 效果。其次，教師要認(rèn)真學(xué)習(xí)語文課程標(biāo)準(zhǔn)，深刻領(lǐng)會課標(biāo)精神，明確各學(xué)段、各年級學(xué)生 讀的訓(xùn)練目標(biāo)及側(cè)重點， 適時教給學(xué)生默讀、 精讀、瀏覽等各種讀的要領(lǐng)，有針對性地加強學(xué)生這方面的訓(xùn)練。 再次，我們要引導(dǎo)學(xué)生根

11、據(jù)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容采用不同的讀書方法。同時，在讀的指導(dǎo)中，教師還要注意引導(dǎo)學(xué)生披文入情、披文入境，讓學(xué)生在作品情 感的渲染下讀出感情，使聽眾感同身受，仿佛身臨其境。閱讀教學(xué)要多讀，而且必須講究方法一一讀的目的要明確，讀的形式要多樣，讀的指導(dǎo)要有層次，讀的訓(xùn)練要扎實，同時還要以學(xué)生為本，因?qū)W生而異，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地運用多種有效的“讀”，把心沉到課文的字里行間，去吟誦、去咀嚼、去品味、去感悟，直至和文本產(chǎn) 生共鳴 之四：耳聽口說多，動筆練習(xí)少蘇霍姆林斯基指出： 兒童的智慧在指尖上。課堂上理應(yīng)讓學(xué)生手腦并用，聽說讀寫并舉。然 而我們的某些語文課堂卻步入誤區(qū)一一學(xué)生在課堂上動口說的多，用耳聽的

12、多，動手練習(xí)、 動筆積累的少，對問題的思考常常是支離破碎，課堂上只是一些思維的碎片在散漫流動。語文教學(xué)是母語教學(xué)， 具有很強的實踐性， 其主要目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，讓學(xué)生在大量聽說讀寫中掌握語文運用的規(guī)律。特級教師周一貫指出：“在語文課上，不能君子動口不動手”。所以，我們必須克服語文教學(xué)只重視聽說讀的頑癥，扎扎實實地加強學(xué)生寫的訓(xùn)練。這里的“寫”有兩層意思。 一是我們經(jīng)常提到的讀寫結(jié)合。我們可以結(jié)合閱讀教學(xué)進(jìn)行課堂小練筆。每篇課文學(xué)完后，教師要找準(zhǔn)讀寫結(jié)合點，抓住文章的空白之處讓學(xué)生進(jìn)行仿寫、 擴寫、改寫、續(xù)寫等形式的習(xí)作小練筆，但要注意適時、適度，不必每節(jié)課都要訓(xùn)練。二是對學(xué)生加強寫

13、生字、抄寫詞語、默寫課文的訓(xùn)練，豐富學(xué)生的語言積累。比如識字教學(xué)， 課堂上教師不僅要范寫， 還要指導(dǎo)學(xué)生在田字格中認(rèn)真書寫。特級教師于永正教低年級語文時，就非常重視抄寫課文（不一定全抄），要求學(xué)生必須按照課文的行文格式抄寫，連標(biāo)點也不得馬虎。這樣做能使學(xué)生逐漸懂得寫作文時如何行文、如何使用標(biāo)點符號，對于他們寫作文很有幫助。課堂上教師還可根據(jù)課文內(nèi)容，設(shè)計情境性的書面語言練習(xí)題，讓學(xué)生畫一畫關(guān)鍵詞句、中心句，自已喜歡的段落、能體現(xiàn)某一要點的詞句等，讓學(xué)生在課堂平等和諧的對話中，加深理解，發(fā)展思維，直至產(chǎn)生頓悟和共鳴。這時，教師可以讓學(xué)生隨時記下他人 的精彩言論和觀點。另外，我們要改變語言積累重口

14、頭輕書面的積習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生動筆摘抄積累文中的好詞佳句，為說話、習(xí)作打好基礎(chǔ)，逐步養(yǎng)成多動筆、勤動筆、樂動筆的習(xí)慣。語文教學(xué)不僅需要書聲瑯瑯，同時還需要動手練習(xí)、 動筆積累。聽說讀寫并舉的語文課堂才會“動” “靜”相宜，充滿和諧的情韻之五：整體感悟多，品詞析句少有人說，課改后的語文課堂出現(xiàn)了兩個流派：一派以“感悟” “體驗”為主。 似乎如此才叫尊重學(xué)生的獨特體驗，才能體現(xiàn)“人文性”；另一派從語言文字入手，引導(dǎo)學(xué)生理解課文，學(xué)習(xí)語言積累和運用的方法。語文教學(xué)首先要讓學(xué)生獲得對文章的整體感受，感受文章的主題，感受作者通過語言文字所表達(dá)的思想情感，這是其它一切任務(wù)的前提，也是對課文進(jìn)行分析的前提，但同時

15、也應(yīng)注重“品析”，讓學(xué)生得到實實在在的語言文字的訓(xùn)練，那種將整體感悟與品詞析句截然對立的做法實不可取。當(dāng)然，“品析”要抓住重點，切忌面面俱到，要“重錘敲打關(guān)鍵詞句（于漪語），要有別于逐詞逐句的分析。特級教師盛新鳳說：“有些語言現(xiàn)象，特別是名家名篇，作者的煉字造句可謂匠心獨運，對這樣的語言現(xiàn)象， 應(yīng)引導(dǎo)孩子品詞析句，甚至咬文嚼字，嚼出語言背后的情味、意味、韻味，嚼出弦外之音、言外之意，通過咀嚼語言，引領(lǐng)孩子走進(jìn) 文本的內(nèi)核，享受深層的人文陶冶與情感震撼?！遍喿x教學(xué)中的品詞析句，要從課文的整體入手，品析文本中的重點詞句、 優(yōu)美詞句，不能“只 見樹木，不見森林”，要緊緊抓住文本語言，努力使學(xué)生“明其

16、義，品其味，悟其情，學(xué)其 法”?！懊髌淞x”指的是要理解文中關(guān)鍵詞語、重點詞語的意思?！捌菲湮丁笔侵钙肺陡挥斜憩F(xiàn)力的語言，品味語言的豐富、優(yōu)美、生動、形象、準(zhǔn)確，在品味語言中，激發(fā)對祖國語 言文字的熱愛。“悟其情”是指要體會關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用，體味詞句的表達(dá)效果。“學(xué)其法” 一是要學(xué)習(xí)作者的表達(dá)方法，如遣詞造句的方法，常用句式，修辭手法，敘 述、說明的方法；二是指學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，如讀書的方法，理解詞句的方法等。比如，于永正老師執(zhí)教秋天的懷念時，引導(dǎo)學(xué)生在品析描寫母親言行的關(guān)鍵詞語中感受母愛。兒子摔東西、砸玻璃，母親為什么不制止，反而“躲”出去？兒子望著窗外樹葉刷刷啦啦地飄落，母親為什么

17、要把窗戶“擋”?。績鹤诱f話態(tài)度生硬，母親為什么卻“笑” 了這些詞語是非抓不可的！整體感悟與品詞析句是兩種不同的品味語言的方法，在教學(xué)中應(yīng)根據(jù)不同情況分類處理。一味地整體感悟，無法把握語言的準(zhǔn)確性和適切性。如果時時處處品詞析句，語言的朦朧美與含蓄美就會大打折扣。 人文的感悟必須以語言文字的訓(xùn)練為依托，在整體感悟的基礎(chǔ)上品詞析句，咀嚼涵泳，才能實現(xiàn)語文“人文性”與“工具性”的和諧統(tǒng)一。只有二者兼顧，才能領(lǐng)略到“橫看成嶺側(cè)成峰”的語言韻味，才能上出一堂真正優(yōu)美的語文課。與新課程“貌合神離”的六種現(xiàn)象之六師生對話多，生本對話少語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”。然而，在閱讀

18、實踐 中，許多教師沒有準(zhǔn)確把握對話的實質(zhì)，導(dǎo)致操作上出現(xiàn)偏差：只重視教師與學(xué)生的對話（滿堂問答）、學(xué)生與學(xué)生的對話（分組討論），而忽略了學(xué)生與文本的對話 （讀書實踐）。一位教師執(zhí)教大禹治水的片段：師：大禹在外治水為什么三過家門而不入？生：大禹可能不想回家。生：他不想念自己的妻子和孩子。生：可能是因為大禹他家里有地下通道。（教師笑而置之）面對學(xué)生詞不達(dá)意的回答， 我們不僅要作這樣的反思： 學(xué)生為什么回答不出大禹三過家門而 不入的真正原因？回顧教師的教學(xué)流程，我們發(fā)現(xiàn)，教師在引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的環(huán)節(jié)上“走 了過場”，讀書只是“蜻蜓點水”， 學(xué)生只是跟著教師設(shè)計好的步驟一步一步走，不能“入乎其內(nèi)”又怎能“出乎其外