1、教育心理學復習資料教育心理學：教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。教育心理學研究的主要內容？（簡答）五要素：學生，教師，教學內容，教學媒體，教師環(huán)境。三過程：學習過程，教學過程，評價/反思過程。研究方法:觀察法、實驗法、調查法、個案法和教育經驗總結法。作為一名新教師學習教育心理學的意義？（論述） （1）幫助教師準確的了解問題（2）幫助教師預測并干預學生（3）幫助教師結合實際教學進行研究 （4）可以為實際的教學提供科學的理論指導。 總之，掌握并運用教學心理學理論影響實際的教學活動，可以幫助我們總結并積累豐富的教學經驗，在工作中盡快的成長和成熟。心理發(fā)展：是個體從出生到成年期間所發(fā)生的積極的心理

2、變化，是個體在成長期間對客觀現實的反映活動不斷擴大、逐步提高和完善的過程。心理發(fā)展的基本特征（規(guī)律）：1.差異性，2.不平衡性，3.連續(xù)性與階段性，4.順序性與定向性少年期11、12至14、15；青年初期14、15至17、18。 P15關鍵期：是指個體早期生命中一個比較短暫的期間，在這個期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很少或沒有影響。 （勞倫茲，生態(tài)學家）學習準備：指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。皮亞杰的認知發(fā)展階段：感覺運動階段02歲（客體永久性記憶）前運算階段27歲

3、（自我中心性）具體運算階段712歲（可逆守恒、具體形象的支持）形式運算階段（假設-演繹推理、補償性的可逆）最近發(fā)展區(qū)：是指兒童在有知道的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題的所達到的水平之間的差異，實際上是兩個臨近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。（蘇聯(lián)的維果基斯。教學意義 P19）埃里克森 人格發(fā)展 前五個階段：基本信任感對基本的不信任感0-1.5，自主感對羞恥感和懷疑2-3，主動感對內疚感4-5，勤奮感對自卑感6-11，自我同一性對角色混亂12-18簡述人格發(fā)展階段理論的教育意義。P21兒童自我意識的發(fā)展過程：生理自我到社會自我到心理自我。學生間認識方式的差異：場獨立與場依存（威

4、特金）、沉思型與沖動型、輻合型與發(fā)散型（吉爾福德）。智商IQ=智力年齡MA/實際年齡CA*100、性格：是指個體在生活過程中形成的 對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。學生性格的差異表現在那些方面？ 性格特征：對現實的態(tài)度，理智特征，情感特征，意志特征 性格類型：依據個人活動的心理傾向，分為內傾向和外傾性；獨立和順從程度，分為獨立性和順從性。簡述智力的個體差異。 場獨立性與場依存性各自的優(yōu)勢 P26 學習：廣義，是指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義，是指學生的學習，在老師的指導下，有目的，有計劃，有組織，有系統(tǒng)的進行，在較短的時間內接受

5、前人所積累的科學文化知識，并以此來充實自己的過程。加涅的學習層次分類：信號、刺激-反應、連鎖、言語聯(lián)結、辨別、概念、規(guī)則或原理、解決問題學習。加涅的學習結果分類：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度；依據學習內容不同，我國分類：知識、技能、行為規(guī)范學習。桑代克的嘗試-錯誤說的基本規(guī)律：效果律、學習律、準備律。他認為學習本質是刺激和反應之間的聯(lián)結。經典性條件作用論（條件反射學說）：由條件刺激引起反應的過程，公式SR 巴甫洛夫操作性條件作用論：斯金納，美國行為心理學家，應答性和操作性行為（強化規(guī)律）。強化：強化物呈現或撤除能夠增加反應發(fā)生的概率。分為正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰）懲

6、罰與負強化：通過厭惡刺激的呈現來降低反應將發(fā)生概率；后者通過厭惡刺激的排除來增加概率。建構主義的知識觀：一般強調知識并不是對現實的準確表征，它是一種解釋、假設，并不是問題的最終答案。學習觀：學生構建自己的知識的過程，是信息意義的主動建構者。學生觀：學生有豐富的生活經驗，教學是知識的處理和轉換，教師要注重學生對各種現象的理解。簡述建構主義學生觀的基本內容，并談談對實際教學工作的指導意義？（論述）強調學生并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，而且有些問題即使他們并沒有接觸過，他們可以基于相關經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的某種解釋。并且這種解釋是從他們

7、的經驗背景出發(fā)的合乎邏輯的假設。 因此，教師應通過提供幫助和支持，引導學生從原有的知識經驗中“生長“出新的知識經驗，使學生對知識的理解更加深入； 幫助學生實現對自己學習的自我管理； 鼓勵學生通過實驗，獨立探究、討論、合作等方式學習。布魯納的認知-結構學習論？（簡答）一 學習論 1.學習的實質是主動地形成認知結構，2.學習包括獲得，轉化和評價三個過程。二 教學觀 1.教學的目的在于理解學科的基本結構，2.掌握學科基本結構的教學原則，包括動機、結構、程序和強化原則，3,提倡發(fā)現學習。32奧蘇伯爾的學習分類：根據學生進行學習的方式,把學生的學習分為接受學習和發(fā)現學習;根據學習的內容,把學習分為機械學

8、習與有意義的學習。 意義學習的實質：符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立實質性和非人為性的聯(lián)系。 意義學習分為三種類型：代表學習、概念學習、命題學習。有意義學習的條件：受客觀條件（學習材料的性質）的影響，也受主觀條件（學習者自身因素）的影響。（1）客觀條件：學習材料本身必須有邏輯意義在學習者的心理上可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。（2）主觀條件：首先，學生認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；其次，學生必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學生必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中有關的舊知識的進行

9、相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。意義學習的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。上述條件缺一不可。先行組織者：先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概況和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。動機：是指引起和維護個體的活動，并使活動朝向某一個目標的內在心理過程或內部動機。動機的三個功能：激活、指向、強化。學習動機：是指激發(fā)個體進行學習活動，維持引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內在的過程或內部心理狀態(tài)。兩個基本成分：學習需要、學習期待。 （奧蘇泊爾P55）學習動機的分類：高尚動機和低級動機、近景的直

10、接動機和遠景的間接動機、內部學習動機和外部學習動機。 學習效果和學習行為一致，與學習動機關系不大。需要層次論：馬斯洛，五種基本需求：生理的需求，安全的需求，歸屬和愛的需求，尊重的需求，自我實現的需求。成敗歸因理論：維納，三個維度：內部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控性歸因和不可控歸因。六個因素，即能力高低、努力程度、任務難度、運氣好壞、身心狀態(tài)和外界環(huán)境。 柯爾伯格的“三水平六階段” 他認為教育的基本目的是促進這些階段的發(fā)展。（1）前習俗水平，道德的價值是由外在的要求而定。前習俗水平又可以分為兩個階段。第一階段：懲罰服從取向階段。第二階段：相對功利取向階段。（2）習俗水平，道德的

11、價值在于符合別人的期待和保持傳統(tǒng)的秩序。它也分為兩個階段。第三階段：尋求認可取向階段。第四階段：遵守法規(guī)取向階段。（3）后習俗水平，自覺地遵守公共規(guī)則，行使權利和履行義務被認為具有道德價值。這也有兩個階段：第五階段：社會契約取向階段。第六階段：普遍倫理取向階段。 自我效能感理論：班杜拉；強化分為直接、替代性、自我強化。期待分為結果和效能期待。結合實際，談談如何培養(yǎng)和激勵學生的學習動機？（論述）要點+自己的話動機的培養(yǎng)：1.利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機，學習動機可以影響學習效果，反之學習效果也可以反作用與學習動機。2.利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機；動機的激發(fā)：1.創(chuàng)

12、設問題情境，實施啟發(fā)式教學。2.根基作業(yè)難度，適當控制動機水平。（耶克斯-多德森，倒U曲線）3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。4.正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。學習遷移：也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響。遷移分類：正、負（性質）；水平、垂直；同化、順應、重組（內在心理機制）；一般、具體（內容）簡述學習遷移的作用 首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用； 其次，遷移是習得的經驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)； 第三，遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。認知結構遷移理論：美國

13、教育心理學家奧蘇伯爾提出，原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。影響遷移的因素？（簡答） (1)相似性，其大小主要是由兩個任務中含有的共同成分決定的，較多的共同成分（如學習材料、學習目標、學習過程等）將產生較大的相似性，并導致遷移的產生。 (2)原有的認知結構，其概括水平對遷移起到重要作用，學習者是否擁有相應的背景知識和認知技能或策略以及對認識活動進行調節(jié)、控制地元認知策略。 (3)學習的心向和定勢，指的常常是同一種現象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。（陸欽斯的量杯實驗）促進遷移的教學方案設計：精選教材；合理編

14、排教學內容；合理安排教學程序；教授學習策略，提高遷移意識性。知識的類型：感性與理性（活動深度）；陳述性與程序性/操作性（活動形式）。 陳述性知識（描述性知識）：是個人能用言語進行直接陳述的知識。知識學習的類型：符號（表征）、概念、命題（判斷）；命題學習：下位（類屬）、上位（總括）、并列。變式：是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質屬性。簡言之，變式是指概念或規(guī)則的肯定例證在無關特征方面的變化。遺忘曲線：德國心理學家艾賓浩斯，遺忘從學習之后立即開始，不均衡，先快后慢，呈負加速型。瞬時記憶（感覺記憶，0.25-2s）；短時記憶（直接記憶7+2個組塊

15、；工作記憶）；長時記憶（永久性）。 如何有效地進行知識概括？ 配合運用正例和反例；提供變式；科學地進行比較；啟發(fā)學生進行自覺概括。 促進知識保持的方法： 1.深度加工材料，2.有效的運用記憶術，3.進行組塊化編碼，4.適當的過度學習，5.合理的進行復習（及時復習、分散復習、反復閱讀結合嘗試背誦）。技能：一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。操作技能與心智技能的比較(1)操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。其特點有：客觀性；外顯性；展開性。 (2)心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學生而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等是常

16、見的心智技能。其特點有：對象觀念性、執(zhí)行內潛性和結構簡縮性。操作技能形成的四個階段：操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟練（完善化和自動化）。 P109我國在加里培林研究的基礎上，提出原型定向、原型操作和原型內化的心智技能形成三階段論。簡述心智技能的培養(yǎng)：（1）激發(fā)學習的積極性與主動性（2）注意原型的完備性、獨立性與概括性 （3）適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言。學習策略：指學習者為了提高學習的效果和效率，有目的的，有意識的制定的有關學習過程的復雜方案。59.學習策略的分類(8.1)學習策略的分類復述策略認知策略精細加工策略 組織策略 計劃策略學習策略元認知策略監(jiān)視策略 調節(jié)策略 時間管理策略

17、資源管理策略學習環(huán)境管理策略努力管理策略社會資源利用策略60.提高問題解決能力的教學1、提高學生知識儲備的數量與質量。幫助學生牢固地記憶知識。提供多種變式，促進知識的概括。重視知識問的聯(lián)系，建立網絡化結構。2、教授與訓練解決問題的方法與策略。結合具體學科，教授思維方法。外化思路，進行顯性教學。3、提供多種練習機會。4、培養(yǎng)思考問題的習慣。鼓勵學生主動發(fā)現問題。鼓勵學生多角度提出假設。鼓勵自我評價與反思。精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。如果新信息和其他信息聯(lián)系得越多，能回憶出信息的原貌的途徑就越多，回憶就越容易。 常用的有：記憶術（包括位

18、置記憶法，縮簡和編歌訣，諧音聯(lián)想法，視覺想象，語義聯(lián)想）、做筆記、提問、生成性學習、利用背景知識聯(lián)系實際。常用的復述策略1、自覺利用有意識記2、自覺排除互相干擾 3、整體識記和分段識記4、多種感觀參與識記過程5、復習形式多樣化 6、重點內容下面畫線、注釋等。學習策略訓練原則：主體性、內化性、特定性、生成性有效的監(jiān)控和個人自我效能感。學習策略訓練方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式和合作學習模式。問題的三個基本成分：給定的條件、要達到的目標和存在的限制或障礙。問題解決：指在具體明確目標的情況下，卻不明確達到的目標的途徑和方法，為此而運用的一系列有指向的認知操作過程。

19、特征：目的性、認知性和系列性。問題解決的過程：發(fā)現問題、理解問題、提出假設、檢驗假設。影響問題解決的主要因素：問題的特征，已有的知識經驗，定勢與功能固著；個體的智力水平，性格特征，情緒狀態(tài)，認知風格和世界觀等。創(chuàng)造性：指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的功能或特性。創(chuàng)造性的結構：創(chuàng)造思維、創(chuàng)造想象、靈感和美感。發(fā)散思維：也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式（代表創(chuàng)造性）。 聚合思維：將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性。、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性、已有的知識經驗、動機。結合實際，談談怎樣培養(yǎng)學生的

20、創(chuàng)造性？（論述）1.創(chuàng)造有利于創(chuàng)造性產生的環(huán)境，即創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境，給學生留有充分選擇的余地，改革考試制度與考試內容。2.注重創(chuàng)造性個性的塑造，即保持好奇心，激發(fā)求知欲；解除個人對答錯問題的恐懼心理；鼓勵獨創(chuàng)和創(chuàng)造精神；給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。3.開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略，即發(fā)散思維訓練；推測與假設訓練；自我設計訓練，頭腦風暴訓練。態(tài)度：通過學習而形成的，影響個人的行為選擇 的內部準備狀態(tài)或反映的傾向性。品德：是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個人依據一定的道德行為規(guī)范行動時 表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德的心理結構包括：道德認知、道德情感和道德行

21、為。皮亞杰認為10歲前，他律道德；柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是：兩難故事方法，“三水平六階段”P158。皮亞杰的兒童道德發(fā)展四個階段：自我中心2-5；權威5-8；可逆性8-10；公正10-12.中學生道德發(fā)展的基本特征：倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致；品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡。態(tài)度與品德的形成要經歷：依從（盲目性、被動性和不穩(wěn)定性）、認同和內化三個階段。影響態(tài)度與品德學習的條件：外部條件，包括家庭教育方式、社會風氣和同伴群體；內部條件，包括認知失調、態(tài)度定勢和道德認知。怎樣使學生形成良好的態(tài)度和品德？（論述）有效的說服，樹立良好的榜樣，利用群體預定，價值辨析，給予適當的獎勵和懲罰。提高學生道

22、德認知能力；激發(fā)情感體驗；注意行為學習。班杜拉的社會學習理論認為，學習是通過觀察和模仿完成的。觀察學習：社會學習的一種重要形式，是通過觀察他人所表現的行為及其結果而發(fā)生的替代性學習。群體的主要功能：使成員獲得社會性支持、認知功能、使成員具有認同感。 群體的特征： 1有一定數量的社會成員。2有一定的為群體成員所接受的目標。 3有明確的成員關系，并形成歸屬感。 4有一定的行為準則。5時間上具有一定的持續(xù)性。非正式群體與正式群體不同，它不是由上級社會結構組織起來的，而是在成員個人倡議的基礎上建立的。特點：自發(fā)形成的、無正式組織結構、無正式章程。又稱作心理群體或興趣群體。非正式群體對個體的影響是積極還是消極的，主要取決于非正式群體的性質以及與正式群體的關系。群體凝聚力是衡量一個班級集體成功與否的重要標志。群體規(guī)范：約束群體內部成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。心理健康：就是一種良好的，持久的心理狀態(tài)與過程，表現為個人具有的生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，夠有效的發(fā)揮個人的內心潛力以及作為社會一員的積極社會功能。心理健康的標準： 1、對現實的有效知覺；2、自知自尊與自我接納；3、自我調控能力；4、與人建立親密關系的能力；5、人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調；6、生活熱情與工作高效率。學生易產生的心理健康問題有哪些？（簡答）焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐懼癥，人格