1、經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)理性思考課題論文開題結(jié)題中期研究報告（經(jīng)驗交流） 摘要文章反思經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育三難問題,追溯職業(yè)教育內(nèi)部的主體對立和外部的功能異化的理性原因,倡導(dǎo)職業(yè)教育生態(tài)意識,主張消解“類”意識和中心主義,重建生態(tài)理性價值觀,引導(dǎo)經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)理性回歸。 關(guān)鍵詞教育生態(tài) 職業(yè)教育 生態(tài)意識 價值平等 作者簡介尹觀海(1969- ),男,井岡山大學(xué)教育學(xué)院,副教授,碩士,研究方向為職業(yè)教育與教育學(xué)原理;肖燦先(1953- ),男,井岡山大學(xué)教育學(xué)院,副教授,研究方向為高等教育教學(xué);方燕紅(1971- ),女,井岡山大學(xué)教育學(xué)院,副教授,博士,研究方向為

2、高等教育教學(xué)心理。(江西井岡山343009) 課題項目本文系江西省教育科學(xué)規(guī)劃項目“農(nóng)村城鎮(zhèn)化進(jìn)程中職業(yè)教育發(fā)展合生態(tài)性研究”的研究成果之一。(課題編號:06JY123) 1111G71011111A文章編號1004-3985(2009)26-0016-02 一、經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育的困境 1.招生難。各級政府對統(tǒng)籌職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟協(xié)調(diào)發(fā)展的問題缺乏足夠的認(rèn)識,在規(guī)劃、監(jiān)管、投入諸方面缺乏力度。職業(yè)學(xué)校仍不同程度地存在著計劃經(jīng)濟體制下形成的“等、靠、要”的陳舊觀念。不少人認(rèn)為職業(yè)教育是一種“低層次、不正規(guī)”的教育,家長不愿為子女選擇職業(yè)學(xué)校。尤其是涉農(nóng)專業(yè)難以為繼,學(xué)生、家長都不肯問津,導(dǎo)

3、致教育資源大量流失。另外,由于所處地區(qū)知名度低、交通較差、城市規(guī)模小等地理位置劣勢,使得這些職業(yè)學(xué)校在招生中處于不利地位。 2.辦學(xué)難。各職業(yè)學(xué)校都不同程度地存在著師資、設(shè)施和經(jīng)費等辦學(xué)條件匱乏的問題。師資匱乏主要是數(shù)量不足和質(zhì)量不高,職業(yè)學(xué)校生師普遍超過了教育部規(guī)定181的師資配備標(biāo)準(zhǔn),高水平的“雙師型”教師和學(xué)科帶頭人也缺少。不少學(xué)校沒有建立必備的圖書室、微機室,實習(xí)實訓(xùn)條件不足。大部分學(xué)校占地在200畝以下,有的僅50多畝,辦學(xué)規(guī)模較小。 3.就業(yè)難。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生出口不暢成為其發(fā)展的又一難點。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育基礎(chǔ)差、人均受教育年限低,導(dǎo)致人口壓力大。而培養(yǎng)出來的學(xué)生

4、由于遠(yuǎn)離發(fā)達(dá)地區(qū)就業(yè)市場,加上傳統(tǒng)思想、就業(yè)信息、專業(yè)特點,甚至氣候、飲食等諸方面不適應(yīng),導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)的成功率低。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū),大中型企業(yè)少,消化吸納的能力又十分有限,出口“瓶頸”嚴(yán)重制約了職業(yè)教育的正常發(fā)展。 二、經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育三難問題的理性分析 反思經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育的三難問題,其實質(zhì)是職業(yè)教育內(nèi)部的主體對立和外部的功能異化的雙重表現(xiàn)。這種對立和異化源于工業(yè)文明的技術(shù)主義和教育中心主義。教育中心主義表現(xiàn)在職業(yè)教育系統(tǒng)中,就是立足于教育主體的利益需要及其滿足來看待教育系統(tǒng)中人與自然之間關(guān)系的價值觀念,“任何情況下都把人的利益置于高于一切的地位”。它在職業(yè)教育實踐中的人與自然(包

5、括本體自然)的關(guān)系和人與人的關(guān)系兩個維度上的擴張,片面強調(diào)主體的利益滿足,縱容職業(yè)教育主體對本體自然(師生的身心)的征服、掠奪、攫取,激發(fā)不同辦學(xué)主體、不同教育主體、不同實踐主體之間的沖突。 1.扭曲的教育觀念,助長了職業(yè)教育主體對本體自然的征服、掠奪和攫取。第一,中心主義的教學(xué)同一論。教師中心論和教材中心論仍然是經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)學(xué)校的主流觀念,強調(diào)教師權(quán)威和知識本位,學(xué)生的任務(wù)就是按照教師預(yù)定的要求完成課業(yè),教師就是學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn),教學(xué)同一成為學(xué)校的最高追求,教育關(guān)系異化為支配與服從的關(guān)系。這種教育中心主義的教學(xué)同一觀,一方面夸大了本體自然之外意識主體的主觀意志和改造作用,缺乏尊重本體自然規(guī)律

6、及其存在的未來意義;另一方面,用主客二元分析法來分析教學(xué)現(xiàn)象,強調(diào)事物的某方面、某要素的中心地位和支配作用,將教學(xué)人為地肢解為核心與外殼、主要與次要,使得教學(xué)系統(tǒng)失去本來的生態(tài)面目。第二,技術(shù)主義的教育目標(biāo)論。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)學(xué)校辦學(xué)推崇技術(shù)力量。在學(xué)校管理中,如對師生關(guān)系、學(xué)生管理等問題的認(rèn)識存在“技術(shù)主義”傾向,將學(xué)生異化為教師工作(類似園丁修剪)的對象性的本體自然,忽視學(xué)生發(fā)展中原生性的交流、情感、友誼、娛樂等本體性需要,采用原始的封閉、壓制方式處理教師和學(xué)生管理中的矛盾,缺乏人文關(guān)懷。第三,工場主義的教育過程論。由于同一論的流行,絕大多數(shù)學(xué)校仍采用整齊劃一的傳統(tǒng)工業(yè)化的流水線管理,

7、把教育過程當(dāng)做社會化生產(chǎn)過程,用一個模子、一個標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范全體學(xué)生的全過程行為,學(xué)生異化為加工原材料,具有工具價值的求學(xué)愿望和本體價值的個性差異被徹底消解。這種“工場化”教學(xué)的結(jié)果必然是大多數(shù)學(xué)生被“削履適足”或“拔苗助長”,適應(yīng)不了教學(xué)的要求,挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。以上三種扭曲的教育觀念,導(dǎo)致教育客體“人”的存在統(tǒng)一體異化成意識主體與本體自然的對立體,教育實踐被異化成對本體自然資源(如學(xué)生的智力和教師的人格)的過度開發(fā)行為,形成諸如滿堂灌的學(xué)生機器化和教師人格理想化的“人”的生態(tài)誤區(qū)。 2.畸形的市場目的論,導(dǎo)致辦學(xué)主體在生態(tài)位上的無序沖突。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)的職業(yè)學(xué)校盛行市場導(dǎo)向,但缺乏現(xiàn)代市

8、場意識。辦學(xué)者認(rèn)為只要能把學(xué)生招來,又能把學(xué)生送出去,就是成功的辦學(xué);只要能夠掙到收入和成本的差價就是利潤,而不管利潤的來源是否可持續(xù)。這樣就產(chǎn)生“只要結(jié)果、沒有過程”的教育市場行為,形成經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育辦學(xué)行為的同一重復(fù)性特點。如教學(xué)管理普教化傾向嚴(yán)重,多數(shù)學(xué)校從教學(xué)計劃、課程安排、作業(yè)及批改、教材教學(xué)檢查、學(xué)籍管理等教學(xué)管理到作息時間、宿舍管理、學(xué)生思想教育等學(xué)生管理基本是照搬普通中學(xué)的教學(xué)管理模式。同一重復(fù)性特點在生態(tài)學(xué)上,就是主體的生態(tài)位重疊。在辦學(xué)初期由于資源豐富,市場空間大,職業(yè)學(xué)校相安無事,到了發(fā)展高峰,生態(tài)位的重疊必然帶來在生源和就業(yè)兩大資源市場上的激烈競爭,降低了職業(yè)教

9、育資源的配置效率。 第一,生源市場的無序性。生源是職業(yè)學(xué)校生存發(fā)展的基本前提。經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)業(yè)人口多,潛在教育需求旺盛,職業(yè)學(xué)校具有很大的生源市場。但有的學(xué)校(如民辦職業(yè)學(xué)校)為了能夠招來學(xué)生,在招生過程采取回扣,甚至拆臺等手段來搶奪生源。同時,由于傳統(tǒng)觀念的影響,民辦普通高中也是生源爭奪者?；靵y的生源市場,惡性的招生競爭,影響了學(xué)校的聲譽,損害了學(xué)校發(fā)展利益。第二,就業(yè)市場的次生性。由于經(jīng)濟欠發(fā)達(dá),缺乏堅實的社會經(jīng)濟基礎(chǔ),居民生活水平不高,經(jīng)濟承受能力低,無法為職業(yè)教育提供堅實的資金來源,同時本地就業(yè)市場疲軟,缺少就業(yè)機會,使得經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育只能依靠外地人才市場形成教育服務(wù)市場鏈。

10、但是由于沒有專業(yè)特色和人才質(zhì)量不高,畢業(yè)生的就業(yè)競爭力較弱,只能和沒有技術(shù)背景的農(nóng)民工一決高下,成為沿海勞動力輸入的次生市場。因此,目前經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的技術(shù)人才主要是面向沿海經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)的勞動密集型企業(yè)輸送初級技術(shù)人才,其中不乏專門從事體力勞動的搬運工。這種“為他人作嫁衣”的策略并非長久之計,隱藏潛在的市場危機,是一種畸形的“體外循環(huán)”,隨時可能破裂,使學(xué)校失去辦學(xué)發(fā)展的原動力。 3.強烈的工具價值觀,催生教育生態(tài)功能的異化。第一,職業(yè)教育是緩解社會求學(xué)矛盾,穩(wěn)定社會秩序的緩沖器。政府只是把職業(yè)教育作為增加教育供給的一個途徑,緩解社會求學(xué)矛盾,是穩(wěn)定社會秩序的緩沖器,或者是站在社會

11、經(jīng)濟發(fā)展的棋盤上來要求職業(yè)教育提供優(yōu)質(zhì)的適應(yīng)性技術(shù)人才資源。緩沖器或助推器的立場映射出職業(yè)教育對社會外在工具價值取向,而忽視職業(yè)教育對人的本體價值。這種落后的職業(yè)教育功能觀的直接后果,就是職業(yè)教育是“次等教育”,甚至有人說可有可無,很難獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源,只能站在終身教育大餐的旁邊吃剩飯。第二,職業(yè)教育是學(xué)生逃避社會生存競爭的避風(fēng)港。家長把職業(yè)教育當(dāng)做子女求學(xué)的一種方式,群眾對職業(yè)教育缺乏“功能”認(rèn)同,輕視和鄙薄職業(yè)教育的思想依然存在。家長送孩子上職業(yè)學(xué)校是“迫不得已”的保姆式需求的結(jié)果,學(xué)生選擇職業(yè)學(xué)校是“沒有選擇的選擇”的原發(fā)性發(fā)展需求的結(jié)果。 三、經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展的生態(tài)理性回歸

12、 面對經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展中教育中心主義的撻伐,倡導(dǎo)教育中心意識向教育生態(tài)意識的理性回歸,是破解當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展悖論的理性要求。教育生態(tài)意識是以教育客體對教育主體的意義為取向的價值判斷,其合理性建立在對教育事實的認(rèn)知及其對教育主體意義的價值評價的統(tǒng)一之上,在具體的歷史的教育實踐活動中實現(xiàn)。 1.消解職業(yè)教育的人“類”中心意識,構(gòu)建職業(yè)教育主體觀。一是消解職業(yè)教育的“類”意識,轉(zhuǎn)變教學(xué)同一觀,重構(gòu)職業(yè)教育教學(xué)主體品質(zhì)差異觀。類意識的核心要求就是類內(nèi)的同質(zhì)性,職業(yè)教育的“類”意識就是主張把職業(yè)教育的組成要素類化為同質(zhì)因子?？梢姟邦悺币庾R直接消解了職業(yè)教育主體的個性差異,目的就是“以某要素為標(biāo)

13、準(zhǔn)”,把“其他要素”類化為“標(biāo)準(zhǔn)件”。對于職業(yè)教育的“其他要素”而言,這種“類化”就是“異化”,就是剝奪和摧殘。職業(yè)教育生態(tài)意識立足于人的利益需要及其滿足來看待主體與本體自然之間的關(guān)系,把職業(yè)教育主體看做全部教育活動和思考的本體,維護(hù)主體存在的意向性,承認(rèn)師生群體和個體等多元利益主體發(fā)展的合理性。倡導(dǎo)在承認(rèn)并尊重其他主體價值的基礎(chǔ)上,為學(xué)習(xí)主體提供自主的、可能的發(fā)展條件,通過主體性的充分發(fā)揮,形成各職業(yè)教育主體的差異發(fā)展和特色品質(zhì),教師獲得專業(yè)發(fā)展,學(xué)生獲得生命意義和價值。辦學(xué)主體通過合理競爭和自主創(chuàng)新,積極爭取已有資源,合理調(diào)整自身結(jié)構(gòu),拓展新的資源空間和維度,形成有別于其他主體的特色發(fā)展道

14、路。這樣學(xué)校、教師、學(xué)生等職業(yè)教育生態(tài)主體都凸顯了自身的獨特個性價值生態(tài)價值,這種生態(tài)主體的價值存在是人類以“人”的方式存在的最高標(biāo)準(zhǔn)。二是消解職業(yè)教育的中心意識,轉(zhuǎn)變教師中心、知識中心和學(xué)生中心論,重構(gòu)職業(yè)教育主體價值平等觀。無論是教師、知識或?qū)W生,只要成為中心,他(它)就成為“類的標(biāo)準(zhǔn)”,就是主體的不平等。職業(yè)教育生態(tài)意識摒棄主客兩極的思維方式,提倡主客主相關(guān)的多極主體思維方式,直接消解了職業(yè)教育中心意識的邏輯基礎(chǔ)。而客體資源的有限性,是職業(yè)教育主體價值平等的源泉。社會是“人和自然完成了的本質(zhì)上的統(tǒng)一”,同樣,教育也是“人和本體自然完成了的本質(zhì)上的統(tǒng)一”。自然(包括本體自然)作為教育生態(tài)主

15、體之間關(guān)系的中介,使教育主體成為當(dāng)然的價值中心,又由于自然的有限性和發(fā)展的不可逆性,決定了職業(yè)教育生態(tài)主體之間的平等地位。因此,利益平等就成為調(diào)節(jié)教育主體之間關(guān)系的基本準(zhǔn)則。職業(yè)教育生態(tài)意識要求立足“人”的整體利益和“類”的長遠(yuǎn)利益,主張保護(hù)和改善人的生態(tài)生存,反對譴責(zé)和抵制那種只顧自身利益或眼前利益而摧殘身心、過度開發(fā),甚至竭澤而漁的反人道主義的教育行為。 2.解構(gòu)職業(yè)教育的工具性主導(dǎo)價值觀,重建職業(yè)教育生態(tài)理性價值觀。一是建構(gòu)工具價值和本體價值同一的和諧觀。在職業(yè)教育發(fā)展中,一方面要將主體之外的其他主體及教育對象看做體外自然,尊重這個體外自然及本體自然的規(guī)律。協(xié)調(diào)好自然對于教育主體的制約性

16、和教育主體對于自然的能動性的關(guān)系,實現(xiàn)具有多元利益的主體之間的和諧共生。另一方面,把職業(yè)教育事業(yè)的整體、長遠(yuǎn)的利益放在首位,要正確把握教育的個體與群體、部分與全體、族與類、現(xiàn)實與未來的辯證統(tǒng)一關(guān)系,形成橫向的協(xié)調(diào)與縱向的可持續(xù)發(fā)展的局面。因此,在職業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)演化過程中,要鼓勵教育生態(tài)主體通過相互作用形成適應(yīng)資源約束條件下的最合適的差異化生態(tài)位,從而達(dá)到資源的充分利用,互相維護(hù)各自的生存和發(fā)展利益,獲得同榮共生。二是回歸職業(yè)教育的本然價值,倡導(dǎo)生命教化的存在意義?！敖袒鎸Φ氖侨说淖杂蓷l件下的精神的自我創(chuàng)造。這意味著我們必須基于人的生活和人的精神而設(shè)計我們的教育,我們必須建立和創(chuàng)造有利于個人

17、自我創(chuàng)造的教育條件,必須關(guān)照人的精神的自我創(chuàng)造?！甭殬I(yè)教育培養(yǎng)出來的人才,如果缺乏自由和創(chuàng)造精神,也就缺乏擔(dān)當(dāng)社會責(zé)任的理想和可持續(xù)發(fā)展的能力,這無疑是危險的。我們相信哲學(xué)家西梅爾的觀點:“我們有更多的生命,我們比生命更多,因為我們使生命一直在產(chǎn)生意義。”生命是實現(xiàn)靈魂的可能性。生命的任何可能性都是珍貴的,生命可能性的實現(xiàn)過程就是生命意義的誕生過程。生命的意義是職業(yè)教育生態(tài)意識的邏輯起點,推動生命意義的誕生既是職業(yè)教育的本然使命,也是職業(yè)教育生態(tài)價值的內(nèi)在含義。 職業(yè)教育系統(tǒng)是特殊社會系統(tǒng),職業(yè)教育生態(tài)意識是以教育客體對教育主體意義為取向的價值判斷,其合理性是建立在對職業(yè)教育事實的認(rèn)知及其對職業(yè)教育主體意義的價值評價