1、老師課堂控制辨析一、控憫撅念“控制論一詞最初來(lái)探于希臘文，原意為“掌舵術(shù)氣就是掌舵的方法和技術(shù)的意思。早在柏拉圖的著作中，經(jīng)常用它來(lái)表示管理人的藝術(shù)。19世紀(jì)，法國(guó)著名物理學(xué)家安培寫(xiě)了一篇闡述科學(xué)哲理的文章，在進(jìn)展科學(xué)分類(lèi)時(shí)，把管理國(guó)家的科學(xué)稱(chēng)為“ybernetigue.20世紀(jì)，在美國(guó)科學(xué)家維納等人的推動(dòng)下，一門(mén)研究機(jī)器、生命和社會(huì)在變化的環(huán)境條件下如何保持平衡狀態(tài)或祖定狀態(tài)的新興科學(xué)逐步形成，為了紀(jì)念安培在該領(lǐng)域的奉獻(xiàn)，維納將其命名為“ybernetis控制論。我們今天使用的科學(xué)的“控制概念就由此衍生。控制是為了改善某個(gè)或某些受控對(duì)象的功能或開(kāi)展，需要獲得并使用信息，以這種信息為根底選出的

2、加于該對(duì)象上的作用，就叫控制。控制的根底是信息，控制過(guò)程與信息反俄密不可分?？刂普撌且婚T(mén)哲學(xué)性、邊緣性、根底性很強(qiáng)的科學(xué)，它一經(jīng)形成，便被很多學(xué)科吸收，管理學(xué)是其中之管理中的控制是一種保證管理目的與方案實(shí)現(xiàn)的職能活動(dòng)，它和方案、組織、評(píng)價(jià)等相并列。教育管理是管理科學(xué)的分支，研究課堂上老師對(duì)教學(xué)的控制職能，應(yīng)是控制論在教育理論上的開(kāi)展與詳細(xì)化。二、教學(xué)控制的作用課堂教學(xué)是學(xué)校教育最主要的表現(xiàn)形式，它要表達(dá)社會(huì)通過(guò)學(xué)校斌予給它的教育方針、宗旨.目的性是課堂教學(xué)有別于其他教育形式最為突出的特質(zhì)。目的是課堂教學(xué)的起點(diǎn)和根據(jù)，也是教學(xué)過(guò)程循環(huán)開(kāi)展的終點(diǎn).目的通過(guò)每一位詳細(xì)操作的老師的理解轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，

3、教學(xué)方案聯(lián)接著施教者與受教者，與教學(xué)環(huán)境共同構(gòu)成教學(xué)系統(tǒng)。一且方案付諸施行，系統(tǒng)中的要家也開(kāi)場(chǎng)運(yùn)行。要素之間互相影響、制衡，常處于無(wú)序、混沌的狀態(tài)。控制的作用就在于衡量要家執(zhí)行方案的進(jìn)度，提醒偏向以及指明糾正的措施等。在有些情況下，正確的控制工作可能導(dǎo)致確立新的目的，提出新的方案，改變?cè)械慕虒W(xué)系統(tǒng)構(gòu)造，實(shí)現(xiàn)意想不到的成效。詳細(xì)來(lái)講，課堂控制的作用主要是:1.限制偏向的累積。一般來(lái)講，方案運(yùn)行中出現(xiàn)的偏向是不可防止的.但小的偏向、失誤并不會(huì)使教育對(duì)象明顯偏離目的.例如，對(duì)學(xué)生的大膽設(shè)想，老師給予漫不經(jīng)心、甚至貶損的評(píng)價(jià)，一次挫折并不能完全破壞學(xué)生的興趣與熱情，但這樣小的偏向在較長(zhǎng)的時(shí)間里就會(huì)積

4、果放大并最終對(duì)方案、目的的正常施行造成威脅。因此，課堂控制就在于及時(shí)獲取信息.及時(shí)采取有效的嬌正措施，防止偏向的“積厚，影響目的的實(shí)現(xiàn)。2.適應(yīng)環(huán)境的變化。教學(xué)是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)點(diǎn)，在教學(xué)由方案到完成這一段時(shí)間里，教學(xué)系統(tǒng)的內(nèi)部要素狀態(tài)、外部環(huán)境都可能發(fā)生變化，(當(dāng)然這些變化也可能是由于老師對(duì)教學(xué)系統(tǒng)要素不恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)造成的)。例如:天氣變化，造成人心理的壓抑，指導(dǎo)突然聽(tīng)課，師生情緒緊張;學(xué)生淘氣干擾了大家的思路，學(xué)校發(fā)生了重大事件任何教學(xué)方案的實(shí)行都應(yīng)伴有控制系統(tǒng)，老師才能在教學(xué)中把握這些變化，并對(duì)上述因素帶來(lái)的時(shí)機(jī)和威脅作出有力、正確的反響。事實(shí)上，不管科學(xué)的課堂控制理念是否形成，老師對(duì)

5、課堂控制的行為一直與教學(xué)活動(dòng)或顯性或潛在、或直白或藝術(shù)地相依相伴。在教學(xué)過(guò)程的各種關(guān)系中，老師與課程、老師與學(xué)生的關(guān)系往往是也必須是主動(dòng)的(不等于學(xué)生是被動(dòng)的)，否那么無(wú)法表達(dá)教育、教學(xué)的宗旨與老師的職業(yè)價(jià)值.在教學(xué)中老師是教學(xué)活動(dòng)的主體之一，老師的職能首先是教學(xué)活動(dòng)的執(zhí)行者，與學(xué)生一起完成雙邊互動(dòng)的“特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程，同時(shí)，老師的心智活動(dòng)又要超越于師生間的直接交流，對(duì)包括自己在內(nèi)的整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)展監(jiān)控、反審，履行他的管理職能、控制職能。三、現(xiàn)代教學(xué)控制定位1.老師的控制是外部控制。假如把課堂控制分為內(nèi)部自主控制與外部控制，學(xué)生理解自己認(rèn)知的過(guò)程與特征，進(jìn)展自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)，就是自主控制。目前，隨著

6、心理學(xué)中元認(rèn)知理論的完善與推廣，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主控制日益受到重視，甚至有人認(rèn)為這是課堂控制的唯一方式。原因是.只有學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)坐標(biāo)的最終表達(dá)者，別人是不能替代的。確實(shí)，課堂中，學(xué)生對(duì)于老師來(lái)說(shuō)是一個(gè)黑箱，老師不能直接著到學(xué)生的思維過(guò)程，也不能時(shí)時(shí)與每一位學(xué)生直接交流，以把握學(xué)生掌握知識(shí)的情況，使學(xué)生掌握元認(rèn)知的理論與技術(shù)自主控制是必要的，但這并不等于放棄老師的外部控制，老師的控制從功能上來(lái)講是老師教育價(jià)值的表達(dá).從技術(shù)上說(shuō)，控制論的黑箱控制法正為其提供理論塞矗當(dāng)然這種外部控制不可能完全實(shí)現(xiàn)其目的，正如射手不能每一槍都命中靶心，但他必定要比未經(jīng)訓(xùn)練的人命中率高。學(xué)生是成長(zhǎng)過(guò)程中的人，

7、認(rèn)識(shí)才能、意志力正在完善中，我們?cè)诒≈貙W(xué)生的同時(shí)，又不能坐視教育時(shí)機(jī)的流失與資像的浪費(fèi)，老師的外部控制是不可或缺的，它與學(xué)生的自主控制共同構(gòu)成了課堂教學(xué)的控制系統(tǒng)。2.老師的外部控制必定不是直接控制。傳統(tǒng)教學(xué)控制中，事實(shí)上控制被理解為老師對(duì)學(xué)生的操縱，學(xué)生是只有共性的抽象集合體。課堂完全按照老師的設(shè)計(jì)進(jìn)展，既定了講授的步驟、速度、老師的提問(wèn)，而且設(shè)計(jì)了學(xué)生必須作出的唯一的正確答案，學(xué)生的思維如同被擠到一條狹長(zhǎng)的甫道，只有唯一的目的地，不允許停頓，不允許有支岔，于是“控制了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果甚至有的老師更為簡(jiǎn)單地把控制僅理解為“夏楚二物，收其威也，學(xué)生不許文頭接耳，不許搞小動(dòng)作，甚至雙手必須背到后面

8、，課堂靜悄悄，便到達(dá)了“控制，學(xué)生是老師活動(dòng)的附屬物，思維的自主性、創(chuàng)造性倍受限制與約束，機(jī)械記憶成為應(yīng)付這種課堂最有效的方法，個(gè)性、天斌、奇思異想在這種控制中被磨合。數(shù)年后，畢業(yè)的學(xué)生如同流水作業(yè)線(xiàn)上的產(chǎn)品，規(guī)格、特征、功能幾乎重合我們認(rèn)為老師的控制是一種間接控制，是對(duì)信息的控制，是對(duì)影響學(xué)生思維的各種因素的控制，是在尊重個(gè)性、成認(rèn)學(xué)生的差異性的前提下的控制，是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的控制，更是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制。3.老師的課堂控制是權(quán)變的。以勞倫斯為代表的管理權(quán)變理論認(rèn)為:管理中沒(méi)有固定不變的方式，因?yàn)楣芾韺?duì)象和環(huán)境處在不斷的變化之中，管理方式是管理情境的函數(shù)，即y=f(x)。管理方式、手段y要隨著環(huán)境

9、與對(duì)象x的變化而變化，對(duì)于老師教學(xué)而言，也沒(méi)有固定不變、靜止的萬(wàn)能控側(cè)形式，學(xué)生是詳細(xì)的，教學(xué)目的是流動(dòng)的，即便是一堂課，陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)都可能交替排列，同樣的課程內(nèi)容，對(duì)于不同認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情緒、性格特征的學(xué)生也應(yīng)有不同的演繹方式。因此，對(duì)于現(xiàn)代教學(xué)中老師能對(duì)課程內(nèi)容正確的再認(rèn)，有一副替于表現(xiàn)的口才只能是作為老師的根本要求，優(yōu)秀的老師要擅長(zhǎng)根據(jù)周?chē)h(huán)境的某些變化來(lái)決定和調(diào)整自己的行為策略，也就是要有敬銳的觀察力與審時(shí)度勢(shì)、隨機(jī)應(yīng)變的駕馭才能。4.老師的控制過(guò)程就是對(duì)課堂信息的加工和處理過(guò)程。影響老師課堂控制的變量很多，有物質(zhì)因素、心理因家、群體因素，有穩(wěn)定性因素、不德定因素。在教

10、學(xué)行為發(fā)生之前，老師應(yīng)分析教學(xué)環(huán)境的特征，即明確毯定的不可控因素，以便被擇方案順應(yīng)這些既定的教學(xué)條件。在課堂上，老師的講授過(guò)程同時(shí)也是控制的過(guò)程，控制不毯定因素趨向于教學(xué)目的。在這一過(guò)程中，首先環(huán)節(jié)是觀察信息的搜集。學(xué)生的目光、面目表情、體態(tài)語(yǔ)言、答復(fù)以下問(wèn)題、練習(xí)中表達(dá)的思維途徑，以及學(xué)生群體對(duì)課程的態(tài)度等.掌握這些信息后，老師要進(jìn)展判斷即信息的加工，在這一環(huán)節(jié)中，老師把搜集到的信息納入到已有的經(jīng)歷或類(lèi)似的經(jīng)臉中，一方面，劃分學(xué)生的類(lèi)別，另一方面，反審自己，并與教學(xué)目的相對(duì)照。最后擬定相匹配的教學(xué)策略并付諸施行.施行的效果又形成新的反該信息，成為新的觀察內(nèi)容，作用于再?zèng)Q策及后續(xù)教學(xué)前的準(zhǔn)備。

11、5.老師的控制是師生交往的特殊方式。這種交往不是對(duì)學(xué)生的監(jiān)管，控制的狀態(tài)不是拘謹(jǐn)、緊張、訓(xùn)斥，懲戒不是真正的控制手段.同樣，這種特殊的師生交往也不是對(duì)學(xué)生的放任，控制的狀態(tài)更不是混亂、無(wú)序，因?yàn)榻虒W(xué)畢竟是目的性、指向性、時(shí)間性極強(qiáng)的教育活動(dòng)，不等同于課下的師生交往.在這兩極的交往方式之間存在著許多控制形式，適應(yīng)不同的教學(xué)情境。成功的老師控制的根底是老師對(duì)學(xué)生的熟悉與理解以及師生間已經(jīng)建立的融洽、和諧、互相尊重的人際關(guān)系。興趣、成就感、競(jìng)爭(zhēng)、參與是老師控制的“夏楚二物。四、現(xiàn)代老師課堂控制的標(biāo)準(zhǔn)與特征1.兩種不同課堂控制標(biāo)準(zhǔn)比擬.2.老師課堂控制的特征。(1)主體性。課堂控制是老師通過(guò)自己的行為

12、策略，使教學(xué)狀態(tài)到達(dá)一個(gè)度，這個(gè)度首先表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，即教學(xué)中學(xué)生的自主、自動(dòng)、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)行為.主體性不僅是學(xué)習(xí)行為的規(guī)定，而且也是學(xué)習(xí)目的的規(guī)定，現(xiàn)代教學(xué)目的尤其是根底教育的教學(xué)目的是使學(xué)生掌握知識(shí)，更是使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，奠基將來(lái)的開(kāi)展，只有在自主、主動(dòng)、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)行為中，才可能內(nèi)化積淀相應(yīng)的學(xué)習(xí)素質(zhì)?？刂坡毮苁菫楸ＷC目的的實(shí)現(xiàn)，現(xiàn)代教學(xué)目的由單純追求知識(shí)占有量到綜合素質(zhì)培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型，決定了教學(xué)控制由單純的行為約束、思維的牽制到體驗(yàn)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、親歷性、探究性的轉(zhuǎn)軌。(2)愉快性。學(xué)習(xí)愉快是一種復(fù)雜的心理反響，它與需要、動(dòng)機(jī)、興趣、價(jià)值觀等個(gè)性?xún)A向嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)，是個(gè)性?xún)A向的結(jié)果，又是一種行為

13、體驗(yàn)。學(xué)習(xí)愉快不只是單純的快樂(lè)，而往往伴隨著驚異、覺(jué)悟、希望、尊重等等復(fù)雜的心態(tài)。老師的控制在于誘發(fā)這些與愉快相伴的復(fù)雜的心態(tài)，而這些心態(tài)也是以學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)親歷性、創(chuàng)造性所帶來(lái)的學(xué)習(xí)自由、成功為動(dòng)因的，現(xiàn)代教學(xué)的控制是以人為本的控制，學(xué)生是生命的個(gè)體而非單純的認(rèn)知體、占有知識(shí)量的機(jī)器。(3)個(gè)體差異性。教學(xué)控制的對(duì)象不是虛擬的、抽象的，而是活生生的，具有全部個(gè)性心理特征，表現(xiàn)為認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)風(fēng)格、交往才能等的差異。不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格有的習(xí)慣于場(chǎng)依存性，例如，擅長(zhǎng)把生詞放在課文中識(shí)記。有的屬于場(chǎng)獨(dú)立性(擅長(zhǎng)沒(méi)有背景資料單獨(dú)識(shí)記);不同的交往才能，有的習(xí)慣于獨(dú)立考慮，有的喜歡小組合作，但現(xiàn)代教學(xué)畢竟面對(duì)的是復(fù)合的教育對(duì)象，老師在有限的時(shí)空條件下，不可能調(diào)動(dòng)所有的要素、針對(duì)所有不同的需求，控制的個(gè)體差異性是相對(duì)的，表示的是調(diào)控行為的趨向。