1、地理核心素養(yǎng)的四大要素核心素養(yǎng)被當(dāng)代國(guó)際組織和各國(guó)所重視，教育改革的關(guān)注點(diǎn)即核心素養(yǎng)。我國(guó)核心素養(yǎng)框架體系于2016年9月正式確立，標(biāo)志我國(guó)課堂教學(xué)改革即將從核心素養(yǎng)出發(fā)?；诤诵乃仞B(yǎng)的課堂教學(xué)一定是深度教學(xué)，只有深度教學(xué)才能落實(shí)核心素養(yǎng)。如何實(shí)施基于核心素養(yǎng)的地理課堂深度教學(xué)，是每一位地理教師需要探究的課題。一、基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)內(nèi)涵核心素養(yǎng)具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，其所涉及的內(nèi)涵，并非是單一維度，而是多元維度的，素養(yǎng)不只重視知識(shí)，也重視能力，更強(qiáng)調(diào)態(tài)度的重要性。（見圖1）C=（S+K）A，即核心素養(yǎng)是人的技能、知識(shí)與態(tài)度的乘積，不是簡(jiǎn)單地相加。核心素養(yǎng)是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所必備的品格和關(guān)

2、鍵能力，核心素養(yǎng)的形成不僅是素養(yǎng)量的聚焦，更是素養(yǎng)質(zhì)的提升。我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)框架體系已初步確定，地理學(xué)科核心素養(yǎng)四大要素已經(jīng)明確，我們需要怎樣的課堂才能提高地理學(xué)科素養(yǎng)的質(zhì)？答案只有一個(gè)，聚焦核心素養(yǎng)的深度教學(xué)。李松林教授指出：“深度教學(xué)就是觸及教學(xué)的底部和本質(zhì)的教學(xué)”。既然核心素養(yǎng)是知識(shí)、技能和態(tài)度的多維融合，基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)的底部必然指向知識(shí)的依托地“學(xué)科教材”、技能的生發(fā)地“學(xué)習(xí)過(guò)程”和態(tài)度的涵養(yǎng)地“學(xué)生心靈”。基于核心素養(yǎng)的地理深度教學(xué)是學(xué)科思想與方法、學(xué)生興趣與情感和學(xué)習(xí)建構(gòu)與發(fā)展交互融合的“S3”教學(xué)模式。二、基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)特點(diǎn)根據(jù)深度教學(xué)內(nèi)涵，結(jié)合地理學(xué)科核心素養(yǎng)，

3、我們認(rèn)為地理學(xué)科深度教學(xué)的特點(diǎn)有：（一）從學(xué)科維度看：深度教學(xué)是基于地理學(xué)科思想和方法的教學(xué)任何教學(xué)如果不能觸及學(xué)科教材本質(zhì)，其教學(xué)效果必然是淺顯的。李松林教授認(rèn)為：“知識(shí)涉及四個(gè)層面，即符號(hào)系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，形成知識(shí)的四重結(jié)構(gòu)?！钡乩矸?hào)系統(tǒng)是指地理教材的圖表和文字，地理信息系統(tǒng)是指地理符號(hào)所傳遞出來(lái)的內(nèi)容，地理邏輯系統(tǒng)是指地理知識(shí)各要素的綜合，地理意義系統(tǒng)是指知識(shí)背后蘊(yùn)含的價(jià)值和意義。初中地理教材有地球地圖、世界地理、中國(guó)地理和鄉(xiāng)土地理四部分知識(shí)內(nèi)容（2011版義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)）。“什么知識(shí)最有價(jià)值”，斯賓塞之問今天又成為地理教師的重要議題，深度教學(xué)究竟要教什么知識(shí)最

4、有價(jià)值。義務(wù)教育人教版地理七年級(jí)下冊(cè)學(xué)習(xí)一個(gè)大洲、五個(gè)地區(qū)和五個(gè)國(guó)家，世界按尺度不同可劃分不同的區(qū)域、二百多個(gè)國(guó)家，如果讓學(xué)生在學(xué)校期間一一學(xué)習(xí)顯然是不現(xiàn)實(shí)的，但教材提供五個(gè)國(guó)家和五個(gè)地區(qū)的地理知識(shí)，顯然不能代表對(duì)世界地理整體、全面、系統(tǒng)的把握。編者提供一洲、五區(qū)和五國(guó)家目的不僅在于讓學(xué)生了解洲、地區(qū)和國(guó)家的具體知識(shí)，更重要地在于把握地理學(xué)科教材本|，讓學(xué)生掌握地理學(xué)科思想和方法，并使之成為學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)地理知識(shí)的羽翼，一言簡(jiǎn)之，就是學(xué)習(xí)對(duì)終身發(fā)展有用的地理知識(shí)。地理思想與方法是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，教學(xué)理念上要樹立地理思想和方法的教學(xué)觀念，教學(xué)目標(biāo)上要重視地理思想和方法目標(biāo)的設(shè)計(jì)，教材分

5、析上要挖掘教材蘊(yùn)藏的地理思想和方法，教學(xué)方法上要以地理思想和方法為指導(dǎo)設(shè)計(jì)學(xué)法和教法，教學(xué)評(píng)價(jià)上要注重地理思想和方法的評(píng)價(jià)。（二）從學(xué)生維度看：深度教學(xué)是基于學(xué)習(xí)主體興趣和情感的教學(xué)地理課堂教學(xué)如果不能激發(fā)學(xué)生充分參與的熱情，學(xué)生就會(huì)處于被動(dòng)學(xué)習(xí)、被教育的境地，深度教學(xué)不可能真正發(fā)生。深度教學(xué)觸及學(xué)生心靈深處，是一種來(lái)自心靈深處的內(nèi)源性學(xué)習(xí)力促使學(xué)生積極參與地理課堂的學(xué)習(xí)。興趣始于新奇，決定著學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的注意度，澳大利亞的特有動(dòng)物引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心，會(huì)驅(qū)動(dòng)他們探究動(dòng)物獨(dú)特性的奧秘；情感重在共鳴，中東地區(qū)戰(zhàn)火紛紛，兒童失去親人的痛苦眼神引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的情感共鳴，他們急切探究這個(gè)富饒卻又充滿血

6、淚的地區(qū)。學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的情感決定著學(xué)習(xí)的持久度，持久的學(xué)習(xí)是學(xué)生生命價(jià)值的自我實(shí)現(xiàn)，“學(xué)天地人事，育價(jià)值觀念”是深度教學(xué)的重要體現(xiàn)。（三）從學(xué)習(xí)維度看：深度教學(xué)是基于學(xué)習(xí)過(guò)程建構(gòu)和發(fā)展的教學(xué)M.戴維梅里爾指出：“盡管當(dāng)今的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和環(huán)境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一個(gè)學(xué)習(xí)者的基本學(xué)習(xí)機(jī)制并沒有改變?！钡乩韺W(xué)習(xí)本質(zhì)是什么？學(xué)生為什么能夠認(rèn)識(shí)地理事物？為什么能夠形成地理概念和地理規(guī)律？影響地理課堂學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是什么呢？李松林教授把心靈結(jié)構(gòu)分成心智、心意和心事，心智是心靈理性部分，而心事是心靈感性部分，心意則是心智和心事共同作用的意義結(jié)構(gòu)。腦科學(xué)研究表明，腦是學(xué)習(xí)的器官，左腦是語(yǔ)言腦、邏輯

7、腦、知性腦，右腦是形象腦、直觀腦和感性腦，左右腦在間腦的作用下，共同建構(gòu)意義，從而形成對(duì)世界的感知和認(rèn)識(shí)。心靈具有天生的意向性，大腦具有尋找和建構(gòu)意義的功能。在地理課堂教學(xué)過(guò)程中，我們充分利用心靈的官能，充分利用左右腦的功能，把地理感性學(xué)習(xí)和地理理性學(xué)習(xí)相結(jié)合，才能完整建構(gòu)地理意義。意義建構(gòu)就是建立新聯(lián)系的過(guò)程。如學(xué)習(xí)西北地區(qū)第一課時(shí)時(shí)，學(xué)生最先感知的是地理景觀圖片，西北地區(qū)草原、荒漠草原、荒漠，學(xué)生對(duì)其抽象為氣候干旱；學(xué)生通過(guò)西北地區(qū)綠洲農(nóng)業(yè)、塞上江南（兩個(gè)平原），抽象為西北地區(qū)農(nóng)業(yè)為灌溉農(nóng)業(yè)；通過(guò)西北地區(qū)優(yōu)良畜種，看出本區(qū)以畜牧業(yè)為主。這是學(xué)生第一個(gè)層次抽象，再把抽象的三個(gè)要素進(jìn)行聯(lián)系，發(fā)

8、現(xiàn)本區(qū)干旱的氣候制約著以灌溉農(nóng)業(yè)為主種植業(yè)和畜牧業(yè)的發(fā)達(dá)，體現(xiàn)了地理環(huán)境的綜合性，進(jìn)行了第二次抽象。通過(guò)西北地區(qū)景觀東西部的差異的比較，也直接抽象成第二層次差異性。地理意義的建構(gòu)聯(lián)系，既有同層橫向聯(lián)系，也有異層縱向聯(lián)系。從具體到抽象以歸納的方式實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，從抽象到具體以演繹的方式進(jìn)行能力訓(xùn)練。學(xué)生這個(gè)建構(gòu)過(guò)程還必須遵循階段發(fā)展理論。“發(fā)展乃是指一個(gè)人在與周圍人交往的過(guò)程中，在環(huán)境和教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的基礎(chǔ)上，逐步向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過(guò)程。”根據(jù)維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，地理教師在深度理解教材的同時(shí)，更要了解學(xué)生學(xué)前知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)，把學(xué)生已有知識(shí)水平定為現(xiàn)實(shí)水平，通過(guò)獨(dú)立閱讀

9、圖表完成任務(wù)定為實(shí)際發(fā)展水平，在同伴和老師幫助下能夠完成任務(wù)定為潛在發(fā)展水平，在兩種水平之間確定最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)設(shè)置情境問題，才能讓學(xué)生有適切壓力，才能激發(fā)學(xué)生挑戰(zhàn)精神，從而把課堂教學(xué)引向深入。在最近發(fā)展區(qū)，教師要為學(xué)生提供必要的腳手架，作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，從而使課堂教學(xué)的深度建立在學(xué)生特定發(fā)展水平之上。（見圖6）李松林教授把知識(shí)分成經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)、概念性知識(shí)、方法性知識(shí)、思想性知識(shí)、價(jià)值性知識(shí)，相應(yīng)每類知識(shí)也有五個(gè)層次水平，即經(jīng)驗(yàn)水平、概念水平、方法水平、思想水平、價(jià)值水平。這就告訴我們地理課堂知識(shí)的學(xué)習(xí)呈進(jìn)階式，“設(shè)定怎樣的學(xué)習(xí)序列，學(xué)習(xí)者依此通過(guò)遞進(jìn)式的學(xué)習(xí)而逐漸進(jìn)階，最終達(dá)到較高水平

10、”。區(qū)域認(rèn)知、綜合思維、地理實(shí)踐力和人地觀念相互融合、共同促進(jìn)，從初中到高中，從學(xué)校到社會(huì)呈螺旋式、漸進(jìn)式、階梯式發(fā)展，最終指向培養(yǎng)地球村活躍而負(fù)責(zé)的公民。三、基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)實(shí)施根據(jù)基于核心素養(yǎng)的深度教學(xué)內(nèi)涵和特點(diǎn)，深度教學(xué)應(yīng)該確保課堂教學(xué)效果好（effective）、效率高（efficient）和參與度大（engagement），應(yīng)該具有怎樣課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)才能實(shí)施深度教學(xué)達(dá)到e3最大效度教學(xué)？我們可以借鑒M.戴維梅里爾的首要教學(xué)原理和李宗錄老師的基于問題解決教學(xué)策略，在教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)施基于問題解決的“圖探式”地理課堂教學(xué)，嘗試探索實(shí)施深度教學(xué)的途徑。（一）圖探式教學(xué)結(jié)構(gòu)原理1.圖探式教

11、學(xué)是基于地理問題解決的探究教學(xué)。地理教材由圖像系統(tǒng)、文字系統(tǒng)和數(shù)據(jù)系統(tǒng)組成，地理新課標(biāo)中教學(xué)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)共94條，其中明確提到“運(yùn)用地圖”的有50條；2012人教版初中地理教材共412頁(yè)，而圖幅數(shù)量為555幅，這就充分說(shuō)明地理教學(xué)是一部圖學(xué)史。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生并不能主動(dòng)去閱讀地理圖表，他們只關(guān)注文字系統(tǒng)。如何突出地理圖像系統(tǒng)？關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)地理問題，讓學(xué)生帶著地理問題去閱讀地理圖表。梅里爾認(rèn)為：“當(dāng)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)世界問題或者任務(wù)情境中掌握知識(shí)和技能時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)?！苯處熞难芯繄D文系統(tǒng)，轉(zhuǎn)化成貼近學(xué)生生活的實(shí)際問題，讓地理問題成為學(xué)生與圖像之間的紐帶，從而讓學(xué)生深入探究地理問題、解決地理

12、問題，實(shí)現(xiàn)地理知識(shí)的再造。2.圖探式教學(xué)是基于學(xué)生對(duì)話交流的活動(dòng)教學(xué)。梅里爾認(rèn)為：“基于問題學(xué)習(xí)和基于同伴教學(xué)都是以學(xué)習(xí)者為中心的具體教學(xué)方式?！币詫W(xué)生為主體的教學(xué)，是以學(xué)生的活動(dòng)為中心，以學(xué)生觀察、思考、講解、分享、討論、評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)為中心，學(xué)生系列活動(dòng)是為了建構(gòu)意義，對(duì)話學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的核心。佐藤學(xué)認(rèn)為“在對(duì)話學(xué)習(xí)中重建世界、重建自身與重建伙伴”，對(duì)話交流的活動(dòng)成功完成對(duì)真理的探索和對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。佐藤正夫認(rèn)為：“一切對(duì)話無(wú)非由說(shuō)話與用于深思的時(shí)間空當(dāng)所組成。”要求學(xué)生圍繞情境問題深入思考，給學(xué)生思考的時(shí)間，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行生生之間、師生之間、組組之間的多向?qū)υ捊涣鳎n堂教學(xué)深度的體現(xiàn)指標(biāo)就是學(xué)生對(duì)話交流內(nèi)容的深度、質(zhì)疑的深度、表達(dá)的深度，離開學(xué)生深思熟慮，深度教學(xué)無(wú)法形成。3.圖探式教學(xué)是基于學(xué)生深度反思的建構(gòu)教學(xué)。梅里爾認(rèn)為：“當(dāng)學(xué)習(xí)者反思、討論和鞏固新習(xí)得的知識(shí)和技能時(shí)，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)?！狈此际钦n堂教學(xué)重要的環(huán)節(jié)，貫徹課堂教學(xué)始終。在情境問題解決時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，要反思自己原有知識(shí)對(duì)問題解決的不足，并尋求問解決思想和方法，從而不斷完善原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在建構(gòu)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)時(shí)，我們習(xí)慣性讓學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)結(jié)。這一環(huán)節(jié)的學(xué)生反思，李松林教授認(rèn)為有四個(gè)層次，即回顧、歸納、追究、批判。多數(shù)學(xué)生能夠把本節(jié)