1、PAGE 5 -走出高中生物情境化教學(xué)的誤區(qū)羅建義摘要結(jié)合事例，分析了高中生物情境化教學(xué)中存在的四個(gè)誤區(qū)，并提出了改進(jìn)意見，以引導(dǎo)廣大生物教師研究課堂，合理地預(yù)設(shè)問題情境，提升情境化課堂的教學(xué)效率。關(guān)鍵詞生物學(xué)教學(xué)情境化教學(xué)教學(xué)誤區(qū)中圖分類號G633.91文獻(xiàn)標(biāo)志碼B情境化教學(xué)是落實(shí)生物高考的目標(biāo)要求、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的重要渠道。課堂中，教師常以問題或任務(wù)為主線，以來自于生產(chǎn)、生活、文獻(xiàn)等的事例為載體，把教學(xué)內(nèi)容融于事例當(dāng)中，通過基于事例所建構(gòu)的問題的分析、探究與解析，提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的教學(xué)方式。但在實(shí)際教學(xué)中，教師對情境教學(xué)的重視普遍不足，設(shè)計(jì)隨意，常陷入認(rèn)識誤區(qū)。1關(guān)注事例的知識性，忽視了

2、問題情境的真實(shí)性高中生物教學(xué)涉及的情境是以情景為載體、以問題為導(dǎo)向的真實(shí)的問題背景。很多教師在設(shè)計(jì)問題情境時(shí)只注重情境材料與教材內(nèi)容之間的知識聯(lián)系，而對情境預(yù)設(shè)的真實(shí)性關(guān)注不足，使學(xué)生對教材內(nèi)容的理解被架空。虛假的生活情境對生命科學(xué)的說明是有害的。例如，在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的物質(zhì)循環(huán)一節(jié)時(shí)，有教師為學(xué)生展示了這么一個(gè)案例：若地球因不明原因被摧毀。一個(gè)外星人來到地球后拓土造田，欲利用已有的知識營造一個(gè)新的生態(tài)系統(tǒng)，重現(xiàn)地球的繁榮。若你是那個(gè)外星人，需要考慮哪些因素，應(yīng)該怎么做呢？該情景新穎，開放度高，與教材知識結(jié)合性好。課堂上，學(xué)生從生態(tài)系統(tǒng)的成分、營養(yǎng)結(jié)構(gòu)入手，討論得不亦樂乎。但是，該情境中存在著一

3、個(gè)嚴(yán)重的問題：地球能不能毀滅？有沒有外星人？地球毀滅后有沒有土壤？能不能找到生產(chǎn)者、消費(fèi)者和分解者？即使有，各生物之間有沒有營養(yǎng)關(guān)系，能不能構(gòu)成食物鏈？可見，這種虛擬的、臆造的教學(xué)情境雖然話題足夠開放，但情境本身偏離了科學(xué)性的理論基礎(chǔ)，從而導(dǎo)致探究過程依據(jù)的基礎(chǔ)不科學(xué)，得出的結(jié)論也相應(yīng)得不科學(xué)。這種探究違背了生物學(xué)科探究的求真本質(zhì)和探究過程的嚴(yán)密性，嚴(yán)重影響了學(xué)生對知識來龍去脈的認(rèn)知，弱化了學(xué)科的育人功能?？梢?，情境的預(yù)設(shè)最好是選擇真實(shí)的、可詳盡說明的教學(xué)情境。虛假的情境不利于學(xué)生對教材內(nèi)容的理解，也不利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升。2關(guān)注事例的趣味性，忽視了情境創(chuàng)設(shè)的目的性教學(xué)情境的趣味化、生活化，

4、既有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又有利于幫助學(xué)生理解教材知識、參與探究，順利地完成教學(xué)任務(wù)。關(guān)注事例的趣味性是情境教學(xué)最基本的教學(xué)要求。課堂上，有的教師對情境的趣味性關(guān)注較多，卻忽視了情境預(yù)設(shè)的目的性，課堂中呈現(xiàn)的問題情境既與教學(xué)內(nèi)容相脫離，又與教學(xué)目標(biāo)不搭邊，成為游離于教學(xué)目的之外的無效情境。例如，在基因工程的教學(xué)中，有教師為學(xué)生預(yù)設(shè)了以下情境：金龜子對玉米的產(chǎn)量影響很大。利用農(nóng)藥防治金龜子效果相當(dāng)顯著，但對金龜子的天敵也會產(chǎn)生影響，還會嚴(yán)重地污染環(huán)境?？茖W(xué)家利用轉(zhuǎn)基因技術(shù)，將毒素蛋白基因?qū)氲接衩字校@得的轉(zhuǎn)基因玉米能有效地殺死害蟲，使玉米的病蟲害問題得以較好解決。將毒素蛋白基因切割下來需要什

5、么工具呢？獲取毒素蛋白基因時(shí)需要構(gòu)建基因文庫，該基因文庫包括的內(nèi)容有哪些呢？將毒素蛋白基因?qū)胗衩准?xì)胞能否使用農(nóng)桿菌轉(zhuǎn)化法，原因是什么？這三個(gè)問題忽視了情境創(chuàng)設(shè)的目的性，脫離此背景材料，學(xué)生也能準(zhǔn)確作答。由此可見，教師融教材內(nèi)容于情境中探究、解決相關(guān)的問題，趣味性和目的性兼顧，才能促進(jìn)學(xué)生探究技能的提升。3關(guān)注事例的啟發(fā)性，忽視了情境預(yù)設(shè)的近身性創(chuàng)設(shè)問題情境的目的是激活學(xué)生的探究思維，關(guān)注事例的啟發(fā)性是問題情境預(yù)設(shè)的必然要求。課堂上，部分教師過于強(qiáng)調(diào)問題情境如何營造課堂氛圍，如何驅(qū)動問題探究，所引用的問題情境卻是高深的科學(xué)研究成果，或是學(xué)生觸及不到的遠(yuǎn)古的、遠(yuǎn)地的情境案例；學(xué)生對情境案例不熟，

6、反復(fù)研讀情境內(nèi)容耗時(shí)較多，探究切入點(diǎn)不易把握，教學(xué)效果較差。例如，在學(xué)習(xí)基因的結(jié)構(gòu)時(shí)，有教師在PPT上呈現(xiàn)了如下文本：諾丁漢大學(xué)的MattLoose團(tuán)隊(duì)是世界上最長DNA閱讀獎杯的持有者，該團(tuán)隊(duì)在不切割DNA的前提下，對盡量長的DNA進(jìn)行堿基測序時(shí)，需要將DNA切成小塊。而目前計(jì)算機(jī)的應(yīng)用程序卻無法從短而混亂的DNA序列中重新組裝基因組。教師以此事例為情境，拋出了兩個(gè)問題引導(dǎo)學(xué)生探究：若已知某DNA的長度為72000bp，其上分布有12個(gè)基因。能否據(jù)此推斷每個(gè)基因的平均長度是多少？試寫出判斷依據(jù)。DNA被切成短而混亂的小片段后，很難按原有堿基序列重新復(fù)原，試分析原因。課堂上，教師先讓學(xué)生閱讀文

7、本，然后逐句解析材料信息，甚至對MattLoose團(tuán)隊(duì)都做了詳細(xì)的介紹?？墒?，學(xué)生對探究問題的回答還是不知所以，教學(xué)效果很差。另一位教師以教材上列舉的大腸桿菌細(xì)胞擬核內(nèi)的1個(gè)DNA分子的基因入手引導(dǎo)探究，學(xué)生情境案例熟悉，教學(xué)切入快，效果好。再如，學(xué)習(xí)病毒的結(jié)構(gòu)時(shí)，教師可以新冠病毒、艾滋病病毒為例來說明；學(xué)習(xí)復(fù)等位基因遺傳時(shí)，可以ABO血型遺傳進(jìn)行親子代鑒定為例來說明。這種新鮮的學(xué)生熟知的教學(xué)資源切中了學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)、興奮點(diǎn)，增強(qiáng)了學(xué)生的興趣，提高了探究的主動性。學(xué)生既掌握了教材內(nèi)容，又學(xué)會了事例所蘊(yùn)含的知識，不僅拓寬了視野，還促進(jìn)提升探究技能。4關(guān)注事例的表觀含義，忽視了情境的理性分析課堂上，

8、有的教師要求學(xué)生閱讀文本，攝取、分析問題情境的本意；有的教師親自講解情境文本或圖表的內(nèi)涵，如情境的語境、關(guān)鍵詞、圖表蘊(yùn)意等；有的教師甚至對情境呈現(xiàn)的有關(guān)理論都作出深入的解析。教師這樣處理，對問題情境的表觀含義關(guān)注較多，對情境與問題之間的關(guān)聯(lián)程度、問題蘊(yùn)含的內(nèi)在規(guī)律關(guān)注不足，問題探究膚淺，無助于學(xué)生科學(xué)探究素養(yǎng)的提升。例如，在學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)，有教師預(yù)設(shè)了以下問題情境：海洋生態(tài)系統(tǒng)遠(yuǎn)離人類文明的干擾，形成了自身獨(dú)特的營養(yǎng)結(jié)構(gòu)。淺海魚類以海洋浮游藻類和小型魚類為食，深海魚類主要的食物來源是小型魚類和海洋上層生物死亡后沉下的尸體。為提高海洋經(jīng)濟(jì)魚類的產(chǎn)量，我國在廣闊的領(lǐng)海海域開展了人工養(yǎng)殖漁業(yè)，養(yǎng)殖魚

9、類的食物除了自然來源外，還有人工投放的魚食。深海魚類屬于生態(tài)系統(tǒng)的什么成分？畫出食物網(wǎng)，分析物質(zhì)循環(huán)狀況和能量的流動關(guān)系。課堂上，有學(xué)生質(zhì)疑該案例的科學(xué)性：自然界有沒有這樣的淺海魚類。若有，是什么生物呢？深海魚類中存在既是消費(fèi)者又是分解者的生物嗎？若有，又是什么生物呢？經(jīng)濟(jì)魚類又有哪些呢，包括深海魚類嗎？魚食會被哪些魚捕食呢，深海魚類會不會捕食魚食呢？預(yù)設(shè)情境的教師是無法回答這些問題的。情境中呈現(xiàn)的各種生物種類不明，食性不明，不管教師對情境表觀含義如何進(jìn)行分析，都無法打消學(xué)生對情境案例的質(zhì)疑。這種狀況嚴(yán)重影響了學(xué)生對知識的理解及問題答案的判斷?？梢?，只關(guān)注事例的表觀含義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，只有對情境案例進(jìn)行深入的分析，理清情境案例中各關(guān)鍵詞的內(nèi)涵與外延，才能給學(xué)生呈現(xiàn)出貼切的情境案例；只有深入分析問題所蘊(yùn)含的內(nèi)在規(guī)律，學(xué)生才能答出正確的問題答案。提升學(xué)生的科學(xué)探究技能，是