新生入園，為什么會(huì)有焦慮？新生入園焦慮這一問題一直備受廣大幼教工作者以及家長關(guān)注著。而照成這種現(xiàn)象，不僅僅是因?yàn)楹⒆由砩献杂械姆蛛x焦慮，家長也有焦慮、甚至教師本身也有焦慮。可是為什么新生入園，會(huì)有這么多焦慮？對于幼兒：

（一）依戀行為的缺失

依戀是每一個(gè)嬰兒尋求與母親或最親近的人身體親密接觸的傾向。嬰兒為了滿足自身依戀需要，往往通過哭、笑、打、鬧等情緒情感表達(dá)，實(shí)現(xiàn)身體偎依或行動(dòng)跟隨。正常的依戀是嬰兒良好社會(huì)性行為的表現(xiàn)，是嬰兒生理與心理健康的正常需求，應(yīng)該給予滿足，進(jìn)而培養(yǎng)嬰兒的良好社會(huì)性行為。當(dāng)幼兒入園時(shí)，其角色剛剛由嬰兒轉(zhuǎn)換為幼兒，角色的突然轉(zhuǎn)換，幼兒的生理與心理難以適應(yīng)，尤其是睡眠、吃飯、玩伴、接觸人員的變更都會(huì)給幼兒造成轉(zhuǎn)換型缺失。這種缺失在每一個(gè)剛剛?cè)雸@的幼兒身上都有不同程度的依戀焦慮體現(xiàn)。

（二）安全需要的缺失初入園幼兒會(huì)有諸多不適應(yīng)問題出現(xiàn)，其中最重要的缺失就是安全需要的暫時(shí)性缺失。根據(jù)兒童心理研究表明，年齡越小的兒童越需要穩(wěn)定的人際環(huán)境、穩(wěn)定的生活環(huán)境、穩(wěn)定的游戲環(huán)境等等。諸多穩(wěn)定的環(huán)境可以使幼兒心境穩(wěn)定、情緒穩(wěn)定、活動(dòng)方式與范圍穩(wěn)定，給幼兒以穩(wěn)定的安全需要。幼兒初入園后突然和爸爸媽媽及親人分離，天天面對陌生的老師、小朋友和周圍環(huán)境，加上還要與小朋友一起過幼兒園集體生活，幼兒會(huì)覺得安全受到威脅，無論在生理上還是心理上都會(huì)產(chǎn)生極大的不安全感。因此，幼兒往往在剛剛?cè)雸@時(shí)一下子面對諸多新的環(huán)境而不能應(yīng)對，自身調(diào)節(jié)系統(tǒng)生成對幼兒園的不穩(wěn)定、不安全確認(rèn)，屆時(shí)幼兒安全需要的暫時(shí)性缺失反應(yīng)尤為強(qiáng)烈，安全需要的給予極為重要。

（三）自理能力的缺失生理成熟必然伴隨著自理能力的成熟。人類作為生物個(gè)體的生理成熟，往往依賴于生物遺傳的自然屬性，這種生物遺傳屬性為人類個(gè)體自身發(fā)展提供了漸進(jìn)性、順序性的特征。在生物遺傳屬性的幼兒個(gè)體自身發(fā)展上，體現(xiàn)了自理能力的成熟狀態(tài)。然而在當(dāng)代家庭生活中，家長過度的關(guān)心幼兒最基本的所有日常生活，比如吃飯、盥洗、穿衣、睡覺、如廁等，剝奪了幼兒自理能力的自我發(fā)展，造成幼兒產(chǎn)生生物適應(yīng)性行為依賴，導(dǎo)致幼兒自理能力的調(diào)節(jié)性缺失，一定程度上影響幼兒自理能力的成熟，使幼兒入園后產(chǎn)生自理能力缺失焦慮，形成適應(yīng)幼兒園正常活動(dòng)的障礙。對于家長：（一）不舍得孩子在幼兒產(chǎn)生分離焦慮的同時(shí)，不能忽視家長在幼兒上幼兒園時(shí)所產(chǎn)生的成人的分離焦慮的現(xiàn)象。有的時(shí)候幼兒的分離焦慮時(shí)間的長短及程度是由家長引發(fā)的。如家長送孩子到幼兒園后在教室外久久徘徊讓孩子總是看到屋外的家長、或是對孩子說你要堅(jiān)強(qiáng)不要想爸爸媽媽、想爸爸媽媽的時(shí)候也不要哭。在家長這樣的引導(dǎo)下孩子會(huì)忍不住哭鬧，或者家長因?yàn)椴簧嵋埠秃⒆右黄鹂?。成人分離焦慮會(huì)大大加重幼兒的焦慮心理，使幼兒的分離焦慮期延長甚至?xí)绊懙郊w幼兒的情緒變化。為此，班級教師讓家長明確：家長的分離焦慮和不恰當(dāng)行為反而會(huì)增強(qiáng)孩子對幼兒園的不適應(yīng)感。（二）對老師的不信任幼兒園對家長的分離焦慮應(yīng)予以重視，教師要用自己的耐心、細(xì)致的工作建立起家長對幼兒園的信任，緩解家長心中的焦慮。幼兒入園后，教師要盡快熟悉并叫出幼兒的名字，消除陌生感，使幼兒親近老師、同伴。讓家長知道，哭鬧是幼兒入園初期最普遍、最典型的情緒反應(yīng)和行為表現(xiàn)。在幼兒入園前，家長就應(yīng)做好充分的心理準(zhǔn)備，堅(jiān)持每天送孩子入園。對于教師本身：首先，來自社會(huì)的壓力。教師職業(yè)的本職屬性是育人。古往今來，社會(huì)要求教師“傳道、授業(yè)、解惑”；要求“師者、人之模范也”，要求教師成為“人類靈魂的工程師”。新課程理念下要求教師成為孩子學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、服務(wù)者，社會(huì)評價(jià)尺度對教師要求很嚴(yán)，社會(huì)對教師期望值很高。其次，來自孩子和家長的壓力。家長總是以為“我出了錢，孩子交給了學(xué)校，就交給老師了”，而一旦孩子的發(fā)展與自己的期望值出現(xiàn)偏差時(shí)，則會(huì)遷怒于教師，怪罪于教師。而對一些特別調(diào)皮、好動(dòng)、任性的孩子，即使保姆式、保育式的教育也難免有疏漏。而獨(dú)生子女更出不得半點(diǎn)差錯(cuò)，教師承受著巨大的心理壓力，往往如履薄冰。再有就是來自工作的壓力。教師承載著教書、育人的雙重任務(wù)，工作量大，事務(wù)瑣碎，既要教育管理好孩子不出事故，又要教學(xué)成效突出，一天下來總是身心疲憊、苦不堪言。另外還有來自教師自我發(fā)展和家庭生活壓力。教師要提高專業(yè)能力、管理能力、思想工作說服能力、組織協(xié)調(diào)能力、情緒調(diào)控能力。在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，進(jìn)修、教科研水平都列為考評范圍。為晉升職務(wù)要準(zhǔn)備有分量的論文，要通過各種考核，壓力重重。教師付出的勞動(dòng)艱辛，所得的報(bào)酬相對偏低，在家還要扮演多重角色。艱辛和苦澀伴隨著教師的生活過程，這也成為部分教師身體、心