在這些階段中，存在兩個(gè)基本的特性即同步性和社會(huì)性。所謂同步性是指在課程審議中，要在同一時(shí)間內(nèi)考慮到同時(shí)存在的各種不同的事物，涉及到處理參與課程編制的人員的種種不同行事議程的問(wèn)題。而社會(huì)性是指通過(guò)一定時(shí)間里的相互作用，課程審議小組會(huì)逐漸從分散的個(gè)體變?yōu)橐粋€(gè)聯(lián)合的團(tuán)體。隨著小組的不斷發(fā)展，小組成員會(huì)建立起一套他們本身特有的討論問(wèn)題、表達(dá)意見(jiàn)以及認(rèn)可不同觀點(diǎn)的方式，這一點(diǎn)在小組區(qū)分適當(dāng)與不適當(dāng)行為時(shí)尤為明顯。本文將討論六階段模式的內(nèi)涵及其對(duì)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的啟發(fā)意義。1.公眾共享2.該階段主要是讓課程審議小組成員分享觀念、交流思想。課程審議的結(jié)果是期待小組成員能上下一心。然而，上下一心只能通過(guò)公眾共享這個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椋〗M中的每一個(gè)成員都有自己的觀念、經(jīng)驗(yàn)和需求，有時(shí)他們的觀念、經(jīng)驗(yàn)和需求是相互矛盾的，而課程審議就是要共享、交流和協(xié)調(diào)這些觀念、經(jīng)驗(yàn)和需求。為此，小組成員的共享意識(shí)非常重要，他們要善于與他人分享觀點(diǎn)、構(gòu)想，而不是首先著眼于說(shuō)服別人接受自己的觀念。該階段審議的核心是參與審議的人員分享與課程相關(guān)的基本觀念，諸如課程是什么？什么是學(xué)習(xí)者？什么是最理想的學(xué)習(xí)環(huán)境？教師的作用是什么？等等。這樣，課程審議者就能搞清一些最基本的理論問(wèn)題，同時(shí)又了解了他人對(duì)這些問(wèn)題的想法，也有可能使自己隱藏的問(wèn)題顯現(xiàn)出來(lái)。在該審議階段的最后應(yīng)記下審議小組在課程內(nèi)容、學(xué)生、教師、學(xué)校以及人們將要面臨的挑戰(zhàn)等方面達(dá)成的共識(shí)。公眾共享的目的就在于達(dá)成共識(shí)及確認(rèn)共同的核心信仰。2?聚焦于一致的意見(jiàn)和不一致的意見(jiàn)通過(guò)公眾共享，課程審議者在如何認(rèn)識(shí)教師和學(xué)習(xí)者、教什么、如何教等重要問(wèn)題上已經(jīng)形成了一些共識(shí)，但必然還有一些分歧，甚至其中的部分分歧根本就無(wú)法消除。這時(shí)，重要的是要明確分歧究竟在哪里？分歧并不只是負(fù)面的。問(wèn)題的關(guān)鍵在于要承認(rèn)這些沖突觀點(diǎn)的存在，并從中找出其中的共同點(diǎn)，使大家不至于覺(jué)得自己被迫接受這些觀點(diǎn)。3■解釋立場(chǎng)看到分歧、承認(rèn)分歧，并不能縮小或彌合分歧。為此，擁有分歧觀點(diǎn)的課程審議者必須對(duì)自己的觀點(diǎn)做出必要的解釋，這種解釋過(guò)程，正好表明了課程開(kāi)發(fā)過(guò)程的復(fù)雜性。所有參與課程審議的人員都要收集、組織相關(guān)的資料，以試圖解釋種種不同的觀點(diǎn)。收集、組織資料的過(guò)程有巨大的實(shí)踐意義，它有利于課程審議人員在解釋立場(chǎng)的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)自己的觀念與實(shí)踐資料的對(duì)接，使觀念具體化。另外，解釋立場(chǎng)不只是為了明了不同立場(chǎng)，還為了圍繞課程審議小組的共同目標(biāo)，去重新審視自己的立場(chǎng)。每個(gè)課程審議參與者要把自己看作是審議團(tuán)體中的一員，應(yīng)相互欣賞，而不把同伴看作競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。4■關(guān)注立場(chǎng)的轉(zhuǎn)變當(dāng)課程審議人員解釋了自己的觀點(diǎn)、了解了別人的立場(chǎng)和解釋后，有可能改變或重建自己的觀點(diǎn)。這樣，審議團(tuán)體有關(guān)課程的觀念有可能出現(xiàn)新的升華。人們是通過(guò)辯論來(lái)達(dá)成共識(shí)的。辯論的結(jié)果不是決定勝負(fù)，而是形成一種更理想的課程及其實(shí)施方案。因此，審議人員通過(guò)討論、辯論，有可能改變各自的立場(chǎng)，并把自己立場(chǎng)的改變告訴他人。這種改變立場(chǎng)的情形的出現(xiàn)，意味著團(tuán)體共同合作的加強(qiáng)。5?協(xié)商共識(shí)協(xié)商共識(shí)是要求參與審議的人員共同尋求解決問(wèn)題的辦法。在該階段，要求審議參與者在新的立場(chǎng)上形成新的共識(shí)。尤其是對(duì)課程中的一些諸如“課程將是什么？”“學(xué)習(xí)者應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些主題？”等核心問(wèn)題形成新的共識(shí)。協(xié)商是課程審議的必要組成部分。人們用協(xié)商來(lái)說(shuō)服別人或使自己相信，他們所采取的關(guān)于課程編制的行動(dòng)是正確的。在分享、公開(kāi)、解釋立場(chǎng)的過(guò)程中，人們發(fā)現(xiàn)爭(zhēng)論的力量，充足可信的資料更易使人作出與課程相關(guān)的正確決定。6採(cǎi)用決議課程審議團(tuán)體對(duì)課程的本質(zhì)和目的達(dá)成共識(shí)。其標(biāo)志是具體的課程主題、教學(xué)法、教學(xué)材料、學(xué)校環(huán)境、實(shí)施方法和評(píng)價(jià)手段的確定。諾伊的這一理論對(duì)我國(guó)幼兒園課程開(kāi)發(fā)的啟發(fā)意義在于：課程建設(shè)要明確目的，要有基本的理念支撐。為什么要進(jìn)行幼兒園課程開(kāi)發(fā)？課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是什么？這是直接關(guān)系到課程開(kāi)發(fā)成效的問(wèn)題。有兩種情況可能會(huì)導(dǎo)致對(duì)這個(gè)問(wèn)題的不同回答，同時(shí)也意味著兩種性質(zhì)不同的課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。第一種情況是：如果真正是為了改善幼兒園課程，真正從本園的實(shí)際出發(fā)全面建構(gòu)幼兒園課程，那么，就必須從幼兒園課程的現(xiàn)狀出發(fā)，從存在的主要問(wèn)題出發(fā)，學(xué)習(xí)、領(lǐng)會(huì)和應(yīng)用基本的教育觀念、課程的基本知識(shí)和課程開(kāi)發(fā)的基本方法；將參與課程開(kāi)發(fā)的所有人員形成的觀念呈現(xiàn)出來(lái)，讓他人了解和分享；真正形成以幼兒園為團(tuán)隊(duì)的或以班級(jí)為團(tuán)隊(duì)的較為協(xié)調(diào)的課程理念和開(kāi)發(fā)策略。第二種情況是：如果幼兒園課程開(kāi)發(fā)僅僅是為了應(yīng)付檢查或跟潮流，那么就有可能忽視對(duì)系統(tǒng)的課程觀念和開(kāi)發(fā)策略的把握，就有可能更多地關(guān)注經(jīng)驗(yàn)而不是基本的理論和觀念，難以形成對(duì)課程、教師、兒童及教學(xué)等問(wèn)題的基本看法，也可能導(dǎo)致做了什么但不知道為什么這么做。幼兒園課程開(kāi)發(fā)的終極目的是為了擁有一種適宜的課程，但前提是課程的開(kāi)發(fā)者要擁有基本的課程理念。對(duì)大部分幼教工作者來(lái)說(shuō)，課程理念不是有和無(wú)的問(wèn)題，而是系統(tǒng)與否的問(wèn)題。不斷進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，深入思考教育實(shí)踐，有助于基本的課程觀念的形成。課程建設(shè)要加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)的作用。幼兒園課程不同于中小學(xué)課程，幼兒園的課程涉及幼兒的一日生活，無(wú)法完全預(yù)成，也無(wú)法完全文本化。有時(shí)，課程就在實(shí)施的過(guò)程之中。因此，在幼兒園，不能說(shuō)那個(gè)人一定與課程無(wú)關(guān)，教師是課程實(shí)施的主要力量，保育員也是課程的實(shí)施者。不同性質(zhì)的工作人員可以關(guān)注課程的不同方面，但在幼兒園不應(yīng)出現(xiàn)部分工作人員對(duì)課程一無(wú)所知的現(xiàn)象，更應(yīng)避免個(gè)別工作人員反課程的行為。為此，必須注重幼兒園團(tuán)隊(duì)的力量，團(tuán)隊(duì)組織的基礎(chǔ)在不同的幼兒園會(huì)有所不同，有的幼兒園以全園為基礎(chǔ)，有的則以班級(jí)為基礎(chǔ)。在課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的組織中，課程開(kāi)發(fā)核心組是一種開(kāi)發(fā)課程的有效方式，但不能過(guò)于依賴這種方式。僅依賴核心小組，有可能造成其他教職工游離在課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程之外；也有可能造成不同教師之間情緒的對(duì)立，甚至對(duì)課程的不認(rèn)同。因此，較合理的方式是教師從自己關(guān)注的問(wèn)題出發(fā)，進(jìn)入不同的課程開(kāi)發(fā)小組，使幼兒園課程的開(kāi)發(fā)依賴各具特點(diǎn)的多個(gè)小組，而不是一個(gè)核心小組。當(dāng)然，更合理的方式是以班級(jí)為基礎(chǔ)，以構(gòu)建適合本班實(shí)際的課程為出發(fā)點(diǎn)，即課程開(kāi)發(fā)以班級(jí)教師為基礎(chǔ)，根據(jù)需要，有目的地借鑒全園乃至園外的力量，組成一個(gè)虛實(shí)并舉的課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)來(lái)開(kāi)發(fā)課程?？傊?，幼兒園課程開(kāi)發(fā)團(tuán)隊(duì)的組織方式可以是多層次、多樣化的。課程建設(shè)要注重團(tuán)隊(duì)人員認(rèn)識(shí)的分享、解釋與溝通。形成團(tuán)隊(duì)只是課程開(kāi)發(fā)的條件，課程開(kāi)發(fā)的成效取決于團(tuán)隊(duì)中每個(gè)成員的努力。幼兒園課程開(kāi)發(fā)小組作為一個(gè)團(tuán)隊(duì)，應(yīng)該發(fā)揮每個(gè)人員的作用。尤其要相互傾聽(tīng)各自的想法，學(xué)會(huì)觀念分享，善于說(shuō)清自己的想法和了解別人的想法。諾伊的理論給我們的一個(gè)很大的啟發(fā)是強(qiáng)調(diào)解釋。這種解釋不是想當(dāng)然的和隨心所欲的，要有根據(jù)，即要查找與自己觀點(diǎn)對(duì)應(yīng)的證據(jù)，這種證據(jù)不只是我做了什么，我的經(jīng)驗(yàn)是什么，還包括什么理論支持我。這樣，就會(huì)使討論有現(xiàn)實(shí)的和理論的基礎(chǔ)，避免在各抒己見(jiàn)，熱烈陳述自己的觀點(diǎn)的同時(shí)，卻不能形成共同的觀點(diǎn)。另外，為了論證自己的想法，每個(gè)成員都必須不斷學(xué)習(xí)，并深入分析自己的實(shí)踐。正是從這個(gè)意義上說(shuō)，課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程就是教師不斷學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的過(guò)程。課程開(kāi)發(fā)者對(duì)課程、對(duì)幼兒、對(duì)教師及對(duì)幼兒園各種活動(dòng)的看法不可能完全一致，他們對(duì)不同觀點(diǎn)的協(xié)調(diào)不是用勝負(fù)的思維方式來(lái)處理，而是