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行為動力考點(diǎn)綱要一、考試內(nèi)容需要的含義；需要的功能；馬斯洛的需要層次理論；動機(jī)的含義；動機(jī)的基本功能；動機(jī)的分類；動機(jī)沖突的主要種類；動機(jī)與行為效果之問的關(guān)系；耶基斯一多德森定律的具體含義；強(qiáng)化動機(jī)理論；成就動機(jī)理論；歸因理論及其在實際應(yīng)用中的價值；習(xí)得無助感的含義及其表現(xiàn)；自我效能感的含義及其影響因素；學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)。1．識記：(1)需要的含義及其基本功能；(2)習(xí)得無助感的含義及其表現(xiàn)。2．理解：(1)馬斯洛的需要層次理論；(2)動機(jī)的分類；(3)動機(jī)沖突的主要類型并舉例說明；(4)動機(jī)與行為效果之間的關(guān)系；(5)耶基斯一多德森定律的具體含義；(6)強(qiáng)化動理論、成就動機(jī)理論、歸因理論及其在實際應(yīng)用中的價值；(7)奧蘇伯爾對學(xué)校情境中成就動機(jī)的三種內(nèi)驅(qū)力決定成分的論述；(8)學(xué)習(xí)動機(jī)及其赫本結(jié)構(gòu)。3．應(yīng)用：(1)了解自我效能感的含義及其影響因素，并能運(yùn)用這一理論解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象；(2)運(yùn)用所學(xué)知識在實際教學(xué)中培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。知識點(diǎn)講解一、需要1．需要的含義需要是有機(jī)體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機(jī)體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。人類行為的一切動力都起源于需要，需要是人動力的源泉。需要具有如下幾個特征：對象性、動力性、社會性。需要按照起源不同可分為生物需要和社會需要，按照所指向的對象不同可分為物質(zhì)需要和精神需要。2．馬斯洛的需要層次理論美國心理學(xué)家馬斯洛是需要層次理論的提出者和代表人物。他認(rèn)為人的基本需要有七種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)有兩方面的涵義，即完整而滿的、人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特征的實現(xiàn)。馬斯洛說，一個人力求變成他能變成的樣子，這就是自我實現(xiàn)。他還概括地提出了自我實現(xiàn)者的l5項優(yōu)良的人格特征，認(rèn)為只有極少數(shù)人才能成為真正的自我實現(xiàn)者。馬斯洛需要層次之問的關(guān)系是：首先，出現(xiàn)的順序由低到高，只有較低一層需要得到滿足后才會出現(xiàn)較高一層的需要，自我實現(xiàn)是最高層次的需要；其次，各層次需要在全人口中所占比例由大到小，自我實現(xiàn)的人只占很少的一部分；最后，七個層次可以概括為兩個水平即基本需要(前四種需要)和成長需要(后三種需要)。馬斯洛需要層次論是迄今為止心理學(xué)界最為推崇的需要理淪．其積極意義表現(xiàn)為：①馬斯洛的需要層次論注重社會正常人的需要，具有普遍性；②馬斯洛的需要層次淪是一個有嚴(yán)格組織的層級系統(tǒng)；③馬斯洛的需要層次論比較客觀準(zhǔn)確地揭示了人類需要產(chǎn)生的客觀規(guī)律。當(dāng)然，馬斯洛需要層次淪的缺陷電是顯麗易見的，主要表現(xiàn)為：①馬斯洛脫離現(xiàn)實生活實踐和人類社會發(fā)展去看待人性，降低了社會生活環(huán)境在人的需要中的作用；②馬斯洛強(qiáng)調(diào)低級需要向高級需要發(fā)展，但沒有充分認(rèn)識到高級需要對低級需要的調(diào)節(jié)作用；③馬斯洛是一個人本主義者，他的許多概念從抽象的人性論出發(fā)，而未能顧及這些概念的現(xiàn)實社會內(nèi)容。二、動機(jī)1．動機(jī)的含義動機(jī)是引起、維持個體活動并使活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動力。動機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。動機(jī)對于個體活動具有三個基本功能：激活功能、引導(dǎo)功能、維持和調(diào)整功能。人的動機(jī)是復(fù)雜的、多樣的，可以從不同角度進(jìn)行分類，從動機(jī)起源的角度可將動機(jī)分為生理性動機(jī)與社會性動機(jī)；從動機(jī)對象的性質(zhì)可分為物質(zhì)性動機(jī)和精神性動機(jī)；從動機(jī)影響范圍和持續(xù)時問可分為近景性動機(jī)和遠(yuǎn)景性動機(jī)；從動機(jī)內(nèi)容的意識程度可分為無意識機(jī)和有意識動機(jī)；從動機(jī)在活動中的地位和作用大小可分為主導(dǎo)性動機(jī)與輔助性動機(jī)。2．動機(jī)沖突與目標(biāo)確立動機(jī)沖突是指在同一時間內(nèi)出現(xiàn)的彼此不同或相互抵觸的動機(jī)不可能同時獲得滿足而產(chǎn)生的矛盾心理。動機(jī)沖突的種類：(1)雙趨式?jīng)_突．當(dāng)兩種或兩種以上目標(biāo)同時吸引著人們，而又必須選擇一種目標(biāo)時，則會產(chǎn)生雙趨式?jīng)_突。例如，孟子說：“魚，吾所欲也；熊掌亦吾所欲也；二者不可兼得，舍魚而取熊掌也?！痹趯嶋H生活中，當(dāng)兩種目標(biāo)的吸引力相差較大時，解決沖突比較容易；而當(dāng)兩種目標(biāo)的吸引力比較接近時，解決沖突則比較困難。(2)雙避式?jīng)_突。當(dāng)兩種或兩種以上的目標(biāo)都是人們力圖回避的事物，又只能回避一個時，則產(chǎn)生雙避式?jīng)_突。例如，某人感冒時，既不想吃藥打針，也不想忍受感冒帶來的發(fā)燒鼻塞的痛苦。像這種“兩所惡必?fù)衿湟弧钡睦_心理狀態(tài)就是雙避式?jīng)_突。(3)趨避式?jīng)_突。當(dāng)同一目標(biāo)或物體對人既有吸引力，又有排斥力，即一方面好而趨之，另一方面又惡而避之時，就產(chǎn)生趨避式?jīng)_突。例如．有些學(xué)生想當(dāng)班干部又怕耽誤時間影響自己的學(xué)習(xí)，想?yún)⒓游乃囃頃峙伦约罕硌莨?jié)目，想選修一些新課又怕考試不及格等種種矛盾心理。心理沖突，從內(nèi)容上看，分為原則性動機(jī)沖突和非原則性動機(jī)沖突。凡是涉及個人期望與社會道德標(biāo)準(zhǔn)、法規(guī)相矛盾的沖突，屬于原則性沖突。凡是不與社會道德標(biāo)準(zhǔn)相矛盾僅屬個人興趣愛好方面的沖突，則屬于非原則性沖突。一一個意志堅強(qiáng)的人，對于原則性沖突，能堅定不移地使自己的行動服從于社會道德標(biāo)準(zhǔn)，而對于非原則性沖突能根據(jù)當(dāng)時的需要毅然決定取舍。否則，則是一個人意志薄弱的表現(xiàn)。動機(jī)沖突與目標(biāo)確立是同步進(jìn)行的。動機(jī)沖突就是為選擇日標(biāo)而產(chǎn)生的，動機(jī)沖突的過程就是目標(biāo)確立的過程。3．動機(jī)與行為效果動機(jī)對人的行為效果或工作效率的影響是不容置疑的，但這種影響究竟有多大呢?這種影響是積極的還是消極的呢?研究表明這種影響取決于兩個要素：一是取決于動機(jī)本身的強(qiáng)弱，另一是取決于個體行為的質(zhì)量。首先，動機(jī)對行為效果或效率的影響取決于動機(jī)本身的強(qiáng)弱。一般來說，當(dāng)動機(jī)過弱時行為者對活動持冷漠態(tài)度，行為的效果或效率必然很低；當(dāng)然在動機(jī)強(qiáng)度過大時，有機(jī)體處于高度緊張的狀態(tài)，其注意和知覺的范圍變得過于狹窄，也會限制正?；顒?，從而使行為的效率降低。只有動機(jī)處于最佳狀態(tài)時，在其他因素恒定的情況下，才能最大限度地提高行為效果或效率。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，當(dāng)學(xué)習(xí)較容易的課題時，行為效果會隨著動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；當(dāng)面臨比較困難的任務(wù)時，行為效率會隨著動機(jī)強(qiáng)度的增加而下降；完成難度適中的任務(wù)，在中等水平的動機(jī)強(qiáng)度下效率最高。這一規(guī)律早在1908年就被耶基斯一多德森通過實驗證實了，因此被稱為耶基斯一多德森定律。其次，動機(jī)對行為效果的影響還與個體行為的質(zhì)量有關(guān)。因為動機(jī)必須以行為為中介對行為效果產(chǎn)生影響，所以行為質(zhì)量對行為效果的影響至關(guān)重要。而行為又要受一系列主客觀因素的制約，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、教師指導(dǎo)、智力水平、個性特點(diǎn)等。只有把動機(jī)、行為、效果三者聯(lián)系起來，才能看出動機(jī)與行為效果之問的既一致又不一致的關(guān)系。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)固然是重要的，但改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為也是很重要的。三、動機(jī)理論1．強(qiáng)化動機(jī)理論行為主義把動機(jī)看做是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動機(jī)的引起與作用。在他們看來人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為刺激因強(qiáng)化而建立的牢同聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)可能性的力量。按照這種觀點(diǎn)，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此在學(xué)習(xí)活動中．采取各種外部手段，如獎勵、評分、競賽等可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。強(qiáng)化可以分為外部強(qiáng)化和內(nèi)部強(qiáng)化，還可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。外部強(qiáng)化是指由外界施與學(xué)生身上的強(qiáng)化手段，內(nèi)部強(qiáng)化即自我強(qiáng)化，指學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自信心，從而增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動機(jī)。而無論外部或內(nèi)部強(qiáng)化都有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化之分，正強(qiáng)化指增加刺激物使行為反應(yīng)的概率增加，負(fù)強(qiáng)化是指排除情境中的不利刺激從而使行為反應(yīng)的概率增加。美國社會心理學(xué)家班杜拉將強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過外部因素對學(xué)生行為予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向；三是自我強(qiáng)化，即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評價和自我監(jiān)督來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。這三種強(qiáng)化的結(jié)合運(yùn)用，能激發(fā)、形成和維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。強(qiáng)化理論是聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部理論，一定程度上忽視了人的學(xué)習(xí)行、勾的自覺性和主動性．因而這一學(xué)習(xí)動機(jī)理論有較大的局限性。2．成就動機(jī)理論成就理論即成就動機(jī)理論。早在20世紀(jì)30年代末．默瑞即提出了成就動機(jī)這一概念．并把成就動機(jī)定義為一種努力克服障礙、施展才能、力求盡可能又快又好地完成某書的愿望和趨勢。后經(jīng)麥克l皇德和阿特金森等人的研究．逐漸形成為一種動機(jī)理論。成就動機(jī)是在人的成就需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它激勵著個體在自己認(rèn)為重要的或有價值的工作中樂意去力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。阿特金森認(rèn)為，成就動機(jī)由兩種不同的因素或相反傾向組成：一種稱為力求成功的動機(jī)，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機(jī)，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。這兩種動機(jī)或傾向可視為人們的個性特征。阿特金森還把追求成功的動機(jī)或傾向假定為三個因素的乘積，即追求成功動機(jī)的強(qiáng)度、成功的主觀性概率即期望、成功的激勵值。3．歸因理論最早提出歸因理論的是奧地利心理學(xué)家海德，他認(rèn)為，人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要，使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們行動的原因，并預(yù)言人們將如何行動。行為的原因或者在于環(huán)境，或者在于個人。他人的影響、運(yùn)氣、工作難易等都是環(huán)境原因。如果把人的行為原因歸于環(huán)境．那么人對行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。人格、動機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等都是個人原因。如果把行為的原因歸于個人，則人對其行為的結(jié)果應(yīng)當(dāng)承擔(dān)責(zé)任。此后，美國社會心理學(xué)家羅特根據(jù)控制點(diǎn)把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍環(huán)境，不論成功還是失敗都認(rèn)為是個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到無法控制周圍環(huán)境，不論成敗都?xì)w因為外界壓力或運(yùn)氣等外部因素。美國心理學(xué)家維納是歸因理論的一位重要代表人物，他從i個維度把人的歸因分為：內(nèi)歸因和外歸兇，穩(wěn)定性歸因和不穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為四個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難度、運(yùn)氣好壞等。以后他又提出六因素，后來還有人分解為八因素(增加的因素有自控水平、身心狀況、方法優(yōu)劣、他助多少等)。歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機(jī)的，它的理論價值和實際作用主要是有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系．有助于根據(jù)學(xué)生行為及其結(jié)果推斷出個體的穩(wěn)定心理特征和個性差異，有助于從特定的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果預(yù)測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對于改善其學(xué)習(xí)行為，提高其學(xué)習(xí)效果也會產(chǎn)生一定的作用。此外，歸因訓(xùn)練還有助于提高自我認(rèn)識。教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的正確歸因，對消極的歸因進(jìn)行輔導(dǎo)。如果一個學(xué)生長期處于消極的歸因心態(tài)就有礙于人格的成長，如慣于逃避的學(xué)生，他們經(jīng)常將失敗歸為能力不足，將成功歸于運(yùn)氣或任務(wù)容易．長此以往，成為一種習(xí)慣，就會演變?yōu)橐环N習(xí)得無助感。習(xí)得無助感的概念是美國學(xué)者塞利格曼等人提出的，他通過實驗發(fā)現(xiàn)，在有了某種外部事件無法控制的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種無助感．表現(xiàn)為反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。習(xí)得無助感產(chǎn)生后會有三種表現(xiàn)：一是動機(jī)降低，二是認(rèn)知出現(xiàn)障礙，三是情緒失調(diào)。4．自我效能感理論自我效能感理論是美國心理學(xué)家班杜拉于l97'7年提出的。所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。在班杜拉看來，人的行為是受兩個因素影響或決定的：一是行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，另一個是行為的先前兇素即期待。班杜拉將期待也分為兩種：一種是結(jié)果期待，即指人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測：另一種是效能期待，即個體對自己能否實施某種成就行為的能力的判斷。以往的動機(jī)理論研究停留在強(qiáng)化的提供方面。在班杜拉看來，人們知道行為可能會帶來良好的后果后，如果感到自己無能為力時也不一定就去從事某種活動或做出某種行為。所以，當(dāng)有了相應(yīng)的知識、技能和目標(biāo)時，自我效能感就成了行為的決定因素。研究表明，影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一個是個體的成敗經(jīng)驗，包括親身經(jīng)驗和替代經(jīng)驗；另一個是個體的歸因方式。四、學(xué)習(xí)動機(jī)及其培養(yǎng)1．學(xué)習(xí)動機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因(學(xué)習(xí)期待)，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。學(xué)習(xí)需要指個體在學(xué)習(xí)活動中感到某種欠缺而力求滿足的心理狀態(tài)。奧蘇伯爾認(rèn)為成就動機(jī)f=f=}三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成。一是認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力。這是一種要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的需要，如好奇心、求知欲、探索等。二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這是一種把學(xué)業(yè)成就看做贏得相應(yīng)地位的需要。如自尊心、榮譽(yù)感、勝任感等。三是附屬的內(nèi)驅(qū)力。這是一種為了獲得長者和同伴們的贊許和認(rèn)可而努力的需要。表現(xiàn)為一種依附感。這三種內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)活動中的作用是不固定的，通常隨學(xué)生的年齡、性別、個性特征以及社會歷史和文化背景等因素而變化。學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所能達(dá)到的結(jié)果的主觀判斷或估計。2．學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)(1)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)①利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系來培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。而學(xué)習(xí)動機(jī)之所以能影響學(xué)習(xí)效果，是因為它直接制約學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高，在學(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時有頑強(qiáng)的自制力和堅強(qiáng)的毅力。反之，缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)則學(xué)習(xí)積極性必然降低，這將直接影響學(xué)習(xí)效果。因此學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果。同時學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。如果學(xué)習(xí)效果好，學(xué)生在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所取得的成績成正比，學(xué)習(xí)動機(jī)就會得到強(qiáng)化，從而鞏固了新的學(xué)習(xí)需要，使學(xué)習(xí)更有成效。這樣學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn)，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑來培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。利用直接發(fā)生途徑主要考慮如何使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿足。由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此滿足學(xué)生的認(rèn)知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。為此，教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的求知欲。同時，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識去解決實際問題，使學(xué)生認(rèn)識到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過多種活動，提供各種機(jī)會．滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。(2)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)①刨設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，此外要求教師充分廠解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。②根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)習(xí)緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)創(chuàng)設(shè)輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。③充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲。來自學(xué)習(xí)結(jié)果的種種反饋信息，對學(xué)習(xí)效果有明顯的影響。這是因為，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)更能有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。④正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。學(xué)生對學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W(xué)習(xí)行為會產(chǎn)生影響。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，將學(xué)業(yè)成敗歸因于主觀努力的方面均是有利的，這可使優(yōu)生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力；使差生不至于過分自卑，也能進(jìn)一步努力學(xué)習(xí)，以爭取今后取得成功。

強(qiáng)

化

訓(xùn)

練

一、單項選擇題1．需要層次理論是(

)提出的。

A．羅杰斯

B．班杜拉

C．奧蘇伯爾

D．馬斯洛2．需要層次理論中的最高層需要是(

)。

A．生理需要

B．自我實現(xiàn)

C．愛和歸屬

D．安全需要3．需要層次理論中的最低層需要是(

）。

A．生理需要

B．自我實現(xiàn)

C．愛和歸屬

D．安全需要4．生理性動機(jī)與社會性動機(jī)是從動機(jī)的(

)角度進(jìn)行分類的。

A．對象的性質(zhì)

B．作用范圍

C．起源

D．內(nèi)容的意識程度5．物質(zhì)性動機(jī)和精神性動機(jī)是從動機(jī)的(

)角度進(jìn)行分類的。

A．對象的性質(zhì)

B．作用范圍

C．起源

D．內(nèi)容的意識程度6．“魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也．二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也?！敝傅氖?

)。

A．雙避動機(jī)沖突

B．雙趨動機(jī)沖突

C．趨避動機(jī)沖突

D．原則性動機(jī)沖突7．“既想當(dāng)學(xué)生干部，義怕耽誤學(xué)習(xí)時間?！敝傅氖?

)。

A．雙避動機(jī)沖突

B．雙趨動機(jī)沖突

C．趨避動機(jī)沖突

D．原則性動機(jī)沖突8．個人利益與集體利益的沖突是(

)。

A．雙避動機(jī)沖突

B．雙趨動機(jī)沖突

C．趨避動機(jī)沖突

D．原則性動機(jī)沖突9．耶基斯一多德森定律提出的時間是(

)年。

A．1908

B．1918

C．l809D．192810．某學(xué)生為了實現(xiàn)成績?nèi)嗟谝坏哪康亩W(xué)習(xí)，根據(jù)奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，該學(xué)生的

學(xué)習(xí)動機(jī)中占主導(dǎo)地位的是(

)。

A．認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力

B．自我提高內(nèi)驅(qū)力

C．附屬內(nèi)驅(qū)力

D．生理內(nèi)驅(qū)力11．耶基斯一多德森定律表明，在學(xué)習(xí)比較復(fù)雜或困難的學(xué)習(xí)內(nèi)容時，學(xué)習(xí)效率會隨著

學(xué)習(xí)動機(jī)的增強(qiáng)而(

)。

A．提高

B．降低

C．不變

D．最高12．如果個體對成功或失敗作任務(wù)難度歸因，從歸因因素角度講，這種歸因?qū)儆?/p>

(

)。

A．外部、不可控和不穩(wěn)定歸因

B．外部、可控和穩(wěn)定歸因

C．外部、不可控和穩(wěn)定歸因

D．外部、可控和不穩(wěn)定歸因13．小剛按時做完作業(yè)時，家長就不再批評他，使他逐漸養(yǎng)成按時做作業(yè)的習(xí)慣。這是

運(yùn)用了行為原理的(

)。

A．正強(qiáng)化

B．負(fù)強(qiáng)化

C．呈現(xiàn)性懲罰

D．取消性懲罰14．下列情境中代表內(nèi)在動機(jī)的情境是(

)。

A．課間休息時，小李回到教室里做作業(yè)

B．王老師對張華的測驗成績表示滿意

C．校長在全校大會上宣布三好學(xué)生名單

D．陳英每天獨(dú)自看幾小時電視15．兒童非常喜歡閱讀情節(jié)比較新穎離奇的故事，這種現(xiàn)象可以用(

)解釋。

A．驅(qū)力說

8．強(qiáng)化說

C．觀念沖突論

D．歸因論16．下列適合用驅(qū)力說解釋行為原因的例子是(

)。

A．貓兒吃飽飯后找水喝

8．詩人常常一醉方休

C．窮孩子如饑似渴讀書

D．青少年偷偷抽煙17．小林在上課時做怪動作，同學(xué)們哄堂大笑，以后他經(jīng)常在課堂上做怪動作。這是

(

)。

A．正強(qiáng)化

8．負(fù)強(qiáng)化

C．呈現(xiàn)性懲罰

D．取消性懲罰18．在學(xué)習(xí)較容易的內(nèi)容時，動機(jī)水平為(

)最有利于學(xué)習(xí)。

A．較低

B．中等

C．較高

D．以上都不對

19．成就動機(jī)由力求成功的動機(jī)和避免失敗的動機(jī)組成，這是(

)的理論。A．羅杰斯

8．班杜拉

C．奧蘇伯爾

D．阿特金

20．自我效能感理淪足美國心理學(xué)家(

)提出的。

A．羅杰斯

8．班杜拉

L、．奧蘇伯爾

I)．阿特金森二、名詞解釋

1．需要

2．動機(jī)

3．學(xué)習(xí)動機(jī)

4．動機(jī)沖突

5．耶基斯一多德森定律

6．自我效能感

7．習(xí)得無助感

8．成就動機(jī)三、簡答題

1．簡述動機(jī)沖突的主要類型并舉例說明。

2．簡述阿特金森的成就動機(jī)理論。

3．奧蘇伯爾成就動機(jī)的三種內(nèi)驅(qū)力成分是什么?

4．簡述動機(jī)與行為效果的關(guān)系。

5．簡述馬斯洛的需要層次理論的基本內(nèi)容。

6．簡述簡評馬斯洛的需要層次論。

7．簡述習(xí)得無助感的含義及其表現(xiàn)。四、論述題

1．論述在實際教學(xué)中如何培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

2．論述歸因理論及其價值。五、案例分析李華是一個十分聰明的學(xué)生，他的最大特點(diǎn)就是貪玩，學(xué)習(xí)不用功。每次考試他都有僥幸心理，希望能夠靠運(yùn)氣過關(guān)。這次期末考試他考得不理想，他認(rèn)為這次是自己的運(yùn)氣太差了。請運(yùn)用維納的歸因理論來分析：(1)他的這種歸因是否正確?這種歸因?qū)λ院蟮膶W(xué)習(xí)會產(chǎn)生怎樣的影響?(2)如不正確，正確的歸因應(yīng)是怎樣的?(3)對教師來講，正確掌握維納歸因理論有何意義?

參

考

答

案

一、單項選擇題1．D2．B3．A

4．C5．A

6．B

7．C

8．D

9．A

l0．B

ll．B

l2．C

l3．B14．A

l5．A

l6．C

17．A

l8．C

l9．D

20．B二、名詞解釋1．需要是有機(jī)體感到某種缺乏而力求獲得滿足的心理傾向，它是有機(jī)體自身和外部生活條件的要求在頭腦中的反映。2．動機(jī)足引起、維持個體活動并使活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的內(nèi)在動。3.學(xué)習(xí)動機(jī)足激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。4.動機(jī)沖突是指在同一一時間內(nèi)出現(xiàn)的彼此不同或相互抵觸的動機(jī)不可能同時獲得滿足而產(chǎn)生的矛盾心理。5.耶基斯一多德森定律是在1908年由耶基斯一多德森提出的。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，當(dāng)學(xué)習(xí)較容易6.自我效能感是美國心理學(xué)家班杜拉于1977年提出的，指人對自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。7.習(xí)得無助感的概念是美國學(xué)者塞利格曼等人提出的，指有了某種外部事件無法控制的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種無助感，表現(xiàn)為反應(yīng)性降低等消極行8.成就動機(jī)是指一種努力克服障礙、施展才能、力求盡可能又快義好地完成某事的愿望和趨勢。三、簡答題1.動機(jī)沖突按照性質(zhì)和內(nèi)容可以分為原則性動機(jī)沖突和非原則性動機(jī)沖突。原則性動機(jī)沖突指個人愿望與社會道德標(biāo)準(zhǔn)矛盾的動機(jī)沖突。如公與私、個人利益與集體利益的沖突。非原則性動機(jī)沖突指與社會道德標(biāo)準(zhǔn)不矛盾，只涉及個人興趣、愛好取舍的動機(jī)沖突。如周末既想去看電影，又想復(fù)習(xí)功課。動機(jī)沖突按表現(xiàn)形式可以分為雙趨動機(jī)沖突、雙避動機(jī)沖突和趨避動機(jī)沖突三種。雙趨動機(jī)沖突指同時面臨兩個具有同等吸引力的目標(biāo)，又不能同時達(dá)到，必須選擇其一時產(chǎn)生的沖突。如“魚，我所欲也；熊掌，亦我所欲也，二者不可得兼，舍魚而取熊掌者也。”雙避動機(jī)沖突指同時面臨兩個具有威脅性的目標(biāo)都想避開，但必須接受其一時而產(chǎn)生的動機(jī)沖突。如既怕學(xué)習(xí)辛苦，又怕老師批評，兩者都想回避，但必須接受其一。趨避動機(jī)沖突指對同一目標(biāo)，同時產(chǎn)生的既好而趨之，又惡而避之時產(chǎn)生的動機(jī)沖突。如既想當(dāng)學(xué)生干部，又怕耽誤學(xué)習(xí)時間。2．阿特金森認(rèn)為，成就動機(jī)由兩種不同的因素或相反傾向組成：一種稱為力求成功的動機(jī)，即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性；另一種是避免失敗的動機(jī)，即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。這兩種動機(jī)或傾向可視為人們的個性特征。阿特金森還把追求成功的動機(jī)或傾向假定為三個因素的乘積，即追求成功動機(jī)的強(qiáng)度、成功的主觀性概率即期望、成功的激勵值。3.奧蘇伯爾認(rèn)為成就動機(jī)由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成。一是認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力。這是一種要求獲得知識、技能以及善于發(fā)現(xiàn)問題與解決問題的需要，如好奇心、求知欲、探索等。二是自我提高的內(nèi)驅(qū)力。這是一種把學(xué)業(yè)成就看做贏得相應(yīng)地位的需要。如自尊心、榮譽(yù)感、勝任感等。三是附屬的內(nèi)驅(qū)力。這是…種為了獲得長者和同伴們的贊許和認(rèn)可而努力的需要。表現(xiàn)為一種依附感。這三種內(nèi)驅(qū)力在學(xué)習(xí)活動中的作用是不同定的，通常隨學(xué)生的年齡、性別、個性特征以及社會歷史和文化背景等因素而變化。4.動機(jī)對人的行為效果或工作效率的影響是不容置疑的，但這種影響究竟有多大呢?這種影響是積極的還是消極的呢?研究表明這種影響取決于兩個要素：一是取決于動機(jī)本身的強(qiáng)弱，二是取決于個體行為的質(zhì)量。首先，動機(jī)對行為效果或效率的影響取決于動機(jī)本身的強(qiáng)弱。一一般來說，當(dāng)動機(jī)過弱時，行為者對活動持冷漠態(tài)度，行為的效果或效率必然很低；當(dāng)然在動機(jī)強(qiáng)度過大時，有機(jī)體處于高度緊張的狀態(tài)，其注意和知覺的范圍變得過于狹窄，也會限制正?；顒樱瑥亩剐袨榈男式档?。只有動機(jī)處于最佳狀態(tài)時，在其他因素恒定的情況下，才能最大限度地提高行為效果或效率。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，當(dāng)學(xué)習(xí)較容易的課題時，行為效果會隨著動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；當(dāng)面臨比較困難的任務(wù)時，行為效率會隨著動機(jī)強(qiáng)度的增加而下降；完成難度適中的任務(wù)．在中等水平的動機(jī)強(qiáng)度下效率最高。這一規(guī)律早在1908年就被耶基斯一多德森通過實驗證實了，因此被稱為耶基斯一多德森定律。其次，動機(jī)對行為效果的影響還與個體行為的質(zhì)量有關(guān)。因為動機(jī)必須以行為為中介對行為效果產(chǎn)生影響，所以行為質(zhì)量對行為效果的影響至關(guān)重要。而行為又要受一系列主客觀因素的制約，如學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、教師指導(dǎo)、智力水平、個性特點(diǎn)等。只有把動機(jī)、行為、效果三者聯(lián)系起來，才能看出動機(jī)與行為效果之間的既一致又不一致的關(guān)系。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)固然是重要的，但改善各種主客觀條件以提高學(xué)習(xí)行為也是很重要的。5．美國心理學(xué)家馬斯洛是需要層次理論的提出者和代表人物。他認(rèn)為人的基本需要有一種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)有兩方面的涵義，即完整而豐滿的、人性的實現(xiàn)以及個人潛能或特征的實現(xiàn)。馬斯洛說，一個人力求變成他能變成的樣子，這就是自我實現(xiàn)。他還概括地提出了自我實現(xiàn)者的l5項優(yōu)良的人格特征，認(rèn)為只有極少數(shù)人才能成為真正的自我實現(xiàn)者。馬斯洛需要層次之間的關(guān)系是：首先，出現(xiàn)的順序由低到高，只有較低一層需要得到滿足后才會出現(xiàn)較高一層的需要，自我實現(xiàn)是最高層次的需要；其次，各層次需要在全人口中所占比例由大到小，自我實現(xiàn)的人只占很少的一部分；最后，七個層次可概括為兩個水平，即基本需要(前四種需要)和成長需要(后三種需要)。6．馬斯洛需要層次論是迄今為止心理學(xué)界最為推崇的需要理論，其積極意義表現(xiàn)為：①馬斯洛的需要層次論注重社會正常人的需要，具有普遍性；②馬斯洛的需要層次論是一個有嚴(yán)格組織的層級系統(tǒng)；③馬斯洛的需要層次論比較客觀準(zhǔn)確地揭示了人類需要產(chǎn)生的客觀規(guī)律。當(dāng)然，馬斯洛需要層次論的缺陷也是顯而易見的，主要表現(xiàn)為：①馬斯洛脫離現(xiàn)實生活實踐和人類社會發(fā)展去看待人性，降低了社會生活環(huán)境在人的需要中的作用；②馬斯洛強(qiáng)調(diào)低級需要向高級需要發(fā)展，但沒有充分認(rèn)識到高級需要對低級需要的調(diào)節(jié)作用；③馬斯洛是一個人本主義者，他的許多概念從抽象的人性論出發(fā)，而未能顧及這些概念的現(xiàn)實社會內(nèi)容。7．習(xí)得無助感的概念是美國學(xué)者塞利格曼等人提出的，他通過實驗發(fā)現(xiàn)，在有了某種外部事件無法控制的經(jīng)驗后，會產(chǎn)生一種無助感，表現(xiàn)為反應(yīng)性降低等消極行為，妨礙新的學(xué)習(xí)。習(xí)得無助感產(chǎn)生后會有三種表現(xiàn)：一是動機(jī)降低，二是認(rèn)知出現(xiàn)障礙，三是情緒失調(diào)。四、論述題1．(1)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)可以從以下方面人手：①利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系來培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制．是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件．并由此影響學(xué)習(xí)效果，而學(xué)習(xí)動機(jī)之所以能影響學(xué)習(xí)效果，是因為它直接制約學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)，學(xué)習(xí)積極性高．在學(xué)習(xí)中能專心致志，具有深厚持久的學(xué)習(xí)熱情，遇到困難時有頑強(qiáng)的自制力和堅強(qiáng)的毅力。反之，缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)則學(xué)習(xí)積極性必然降低，這將直接影響學(xué)習(xí)效果。因此學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果。同時學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。如果學(xué)習(xí)效果好，學(xué)生在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所取得的成績成正比，學(xué)習(xí)動機(jī)就會得到強(qiáng)化，從而鞏固了新的學(xué)習(xí)需要，使學(xué)習(xí)更有成效。這樣學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果相互促進(jìn)，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循環(huán)。②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑來培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)。利用直接發(fā)生途徑主要考慮，如使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿足。由于認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定、最重要的學(xué)習(xí)動機(jī)，因此滿足學(xué)生的認(rèn)知需要有利于培養(yǎng)新的學(xué)習(xí)需要。為此，教師應(yīng)耐心有效地解答學(xué)生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的求知欲。同時，教師要積極引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識去解決實際問題，使學(xué)生認(rèn)識到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過多種活動，提供各種機(jī)會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。(2)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)可以有以下幾種途徑：①創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)。要想創(chuàng)設(shè)問題情境，首先要求教師熟悉教材．掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，此外要求教師充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有水平構(gòu)成一個適當(dāng)?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設(shè)問題情境。②根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，應(yīng)盡量使學(xué)生集中注意力，使學(xué)習(xí)緊張一點(diǎn)；而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，則應(yīng)創(chuàng)設(shè)輕松自由的課堂氣氛，在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過