高考詩歌鑒賞學(xué)習(xí)提升課堂：意象是解讀古典詩歌的不二法門古典詩歌教學(xué)中必須面對(duì)的問題就是學(xué)生讀不懂詩歌，而讀不懂詩歌的主要原因又往往是不懂得古詩意象的暗示性，詩人的情感主要通過意象來承載，古典詩歌向來注重表情達(dá)意的幽微曲折，抒發(fā)情感也要滲透在意象中，意象就成了鑒賞詩歌最基本的審美單元。而教學(xué)實(shí)踐中，對(duì)意象的輕描淡寫或者草草處理，使得多數(shù)學(xué)生只能依賴教師的講授或者教輔用書的解讀，才知道詩人的思想情感的結(jié)論性表述，沒有高度關(guān)注意象和情感的深層關(guān)系，對(duì)詩歌意象的暗示性、沿襲性和多義性缺乏足夠的了解，學(xué)生獨(dú)立鑒賞詩歌的審美能力自然難以得到有效訓(xùn)練。近年來，學(xué)生無論是在古典詩歌的教學(xué)活動(dòng)中，還是在高考詩歌鑒賞試題的作答中，都明顯出現(xiàn)讀不懂詩意、答不準(zhǔn)題意的現(xiàn)象。而解決這個(gè)問題的方法也大多是在做加大鑒賞訓(xùn)練量和規(guī)范答題模式的表面文章，這些表層的問題掩蓋了最本源的意象教學(xué)缺失的問題。人教版必修五第四單元的《說“木葉”》和《談中國詩》就給我們充分展示了詩歌意象的暗示性這一重要特征，讓學(xué)生初步了解了詩歌意象跟一般的概念名稱之間的不同，但這并沒有引起教師和學(xué)生深入而持續(xù)的關(guān)注，尤其是沒有將這兩篇文章的指導(dǎo)思想貫穿到詩歌教學(xué)中。學(xué)生在詩歌鑒賞中仍然沒有從意象的暗示性入手,深入思考意象對(duì)于營造意境和寄托思想情感的重要性。而教材對(duì)于重點(diǎn)意象的注釋也過于粗略，有的只是解釋名詞，有的根本沒有注解，沒有關(guān)注意象背后的文化性和暗示性。如《秋興八首（其一）》中的“砧”，只解釋為“搗衣石”，并沒有指出其文化內(nèi)涵，《水龍吟?登建康賞心亭》中的“斷鴻”，注解為“失群的孤雁”，《越中覽古》中的“鵬鵑”，僅是解釋為“鳥名”；而對(duì)于《醉花陰?薄霧濃云愁永晝》中的“東籬”，《雨霖鈴》中的“長亭”，《聲聲慢》中的“梧桐”，沒有作任何解釋。詩歌意象的解讀不是停留在概念的屬性上，而要揭示意象背后的文化內(nèi)涵和情感暗示，這樣才能真正走進(jìn)詩歌，而不是停留在詩歌的表層上。很多詩歌的意象看似簡單，若不知道意象背后的文化含義，就會(huì)出現(xiàn)理解上的偏差。如白居易的《賦得古原草送別》中的“離離原上草，一歲一枯榮。野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”。很多人誤以為“草”就是生命力頑強(qiáng)的象征，其實(shí)“草”在這里是寫離愁之濃，并非展示春草的勃勃生機(jī)。還有劉禹錫《烏衣巷》中“舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家”的“燕”，看似沒有解釋的必要，其實(shí)卻是昔盛今衰的暗示，如果不知道這個(gè)暗示的意味，就無法理解詩人的良苦用心。既然詩歌的意象如此重要，那么在詩歌教學(xué)中該怎樣去落實(shí)詩歌意象的闡釋呢？筆者覺得應(yīng)著重從以下五個(gè)方面入手：一是要注重意象范疇的界定性。意象不僅僅包括物象，景象，還應(yīng)該包括事象和人物?！拔艺J(rèn)為所謂詩的意象就是詩人主觀情志的具象載體?！雹龠@個(gè)解釋比較簡潔明確，一下子抓住了關(guān)鍵。而學(xué)生往往把意象僅僅局限在物象和景象之中，其實(shí)作為表情達(dá)意的重要載體，事件和人物有時(shí)也是重要的意象。如事件型的憑欄、登高、吟嘯、畫圖、搗衣、酹江月、封狼居胥、莊周夢蝶等；人物型的伯夷、叔齊、班婕妤、賈誼、明妃、莫愁、西施、廉頗、劉郎、周瑜等。二是要注重挖掘和積累教材中的意象。從高一到高三的古詩教學(xué)中要充分體現(xiàn)意象的重要性，更多的從意象的文化性、情感性上進(jìn)行闡釋，而不是一般性的概念解釋。讓學(xué)生一開始就覺得意象就是解讀詩歌的密碼，沒有意象的準(zhǔn)確切入，就沒有詩歌思想情感的準(zhǔn)確理解。例如五個(gè)必修教材中就有這些意象需要理解：《氓》中的桑樹和斑鳩，《采薇》中的楊柳，《離騷》中的香蕙、白芷、眾女、菱荷、芙蓉，《孔雀東南飛》中的孔雀、秦羅敷、松柏、梧桐、鴛鴦，《短歌行》中的朝露、青衿、鹿鳴、明月、烏鵲、周公，《歸園田居（其一）》中的塵網(wǎng)、羈鳥、榆柳、桃李、狗吠、雞鳴、樊籠，《蜀道難》中的蠶叢、魚鳧、子規(guī)，《秋興八首（其一）》中的孤舟、寒衣、暮砧，《詠懷古跡（其三）》中的明妃、畫圖、春風(fēng)、環(huán)琳I,《登高》中的猿嘯、落木、長江、登臺(tái)、濁酒，《錦瑟》中的莊生、望帝、珠有淚、玉生煙，《馬嵬》中的牽牛、莫愁，《望海潮》中的煙柳、畫橋、菱歌、鳳池，《雨霖鈴》中的寒蟬、長亭、蘭舟、楊柳岸、曉風(fēng)、殘?jiān)?，《念奴?赤壁懷古》中的大江、周郎、羽扇、綸巾、酹江月，《定風(fēng)波》中的吟嘯、一蓑煙雨、風(fēng)雨、晴天，《水龍吟?登建康賞心亭》中的楚天、落日、斷鴻、吳鉤、欄桿、季鷹、劉郎，《永遇樂?京口北固亭懷古》中的孫仲謀、寄奴、狼居胥、廉頗，《醉花陰》中的薄霧、濃云、玉枕、東籬、黃花，《聲聲慢》中的淡酒、過雁、梧桐、細(xì)雨、黃昏。這些意象在詩歌中有豐富的暗示意味，教學(xué)中需要重點(diǎn)闡述，讓學(xué)生養(yǎng)成良好的用意象鑒賞詩歌的意識(shí)。三是要注重搜集和整理課外古典詩歌中經(jīng)常出現(xiàn)的意象。雖然教材中有大量的意象材料，但相對(duì)于古典詩歌的意象群來說，還是數(shù)量不足。教師要從古典詩歌中補(bǔ)充一部分典型的詩歌意象，形成一定數(shù)量的意象儲(chǔ)備，同時(shí)還要對(duì)以往學(xué)過的意象進(jìn)行分類整理,形成比較系統(tǒng)的意象知識(shí)鏈。除了教材中的意象之外，古典詩歌中還有一些需要重點(diǎn)關(guān)注的意象，這些傳統(tǒng)的意象成為鑒賞詩歌的突破點(diǎn)。如象征棄婦的“團(tuán)扇”，表示出征的“征蓬”，表示高潔的“伯夷”“叔齊”，借指邊塞的“龍城”“孤城”“黃沙”“玉門關(guān)”，暗示閨閣的“玉戶”“妝鏡臺(tái)”“明月樓”“娥眉”，表示贈(zèng)別的“春草”“南浦”，表示春閨愁思的“城南”，表示愛情和相思的“橫塘”，泛指邊患的“賀蘭山”等。四是要注重古典詩歌意象的沿襲性和多義性。雖然意象有明顯的歷史延續(xù)性，意象一經(jīng)創(chuàng)造出來就會(huì)被后世的詩人們競相仿效運(yùn)用，但意象不是一成不變的，它在發(fā)展的過程中會(huì)被賦予新的意義，這就要結(jié)合具體的詩歌來分析了。如“‘春風(fēng)’意象，在'春風(fēng)知?jiǎng)e苦，不遣柳條青'中表示離別，在‘春風(fēng)不相識(shí)，何事入羅幃'中表示愛情，在'畫圖省識(shí)春風(fēng)面，環(huán)佩空歸夜月魂’中表示美貌，在‘羌笛何須怨楊柳，春風(fēng)不度玉門關(guān)'中表示皇恩浩蕩。”②與此類似的還有“明月”“燕子”“楊柳”“登樓”等意象，它們會(huì)在不同的詩歌語境中發(fā)生變化，從而產(chǎn)生豐富的意蘊(yùn)。五是要注重意象的獨(dú)特性和統(tǒng)一性。詩歌中的意象往往有個(gè)性色彩的修飾語，這些修飾語有明確的指向性，是詩人主觀感情的直接流露，這是解讀意象的關(guān)鍵性提示。再者，詩歌中的意象往往是多個(gè)意象組成色調(diào)統(tǒng)一的意境，不能孤立理解某個(gè)意象，而是要把它們串聯(lián)起來共同理解。如關(guān)于月的意象有“明月”“孤月”“殘?jiān)?，，“冷月，，等，前面的修飾語已經(jīng)點(diǎn)明了感情色彩，這些意象的意味自然就有了特指性。另外還有“孤鴻”“斷鴻”“鴻雁”“雁字”等意象也是同樣的類型。意象在詩歌中往往是“物以類聚”，多個(gè)意象共同營造一種意境氛圍，所以理解意象時(shí)可以整體聯(lián)系起來，而不是孤立看待意象的內(nèi)涵。如“枯藤”“老樹”“昏鴉”“小橋”“