PAGEPAGE19填空人類心理現(xiàn)象有心理動(dòng)力，心理過(guò)程，心理狀態(tài)和心理特征四個(gè)方面。美國(guó)心理學(xué)家桑代克1903年出版了《教育心理學(xué)》一書。教師領(lǐng)導(dǎo)方式類型有強(qiáng)硬專斷型、仁慈專斷型、放任自流型、民主集中型。高等教育心理學(xué)就是研究高等教育情境中學(xué)生的學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。典型的教學(xué)風(fēng)格有兩種形式：即學(xué)生中心的教學(xué)風(fēng)格和教師中心的教學(xué)風(fēng)格。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論，可以把教師的教學(xué)效能感分為一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。三種教學(xué)反思是：對(duì)于活動(dòng)的反思，活動(dòng)中的反思和為活動(dòng)反思。廣義的學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)。動(dòng)機(jī)具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分成兩類，一類是力求成功的動(dòng)機(jī)，另一類是避免失敗的動(dòng)機(jī)。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)遷移會(huì)產(chǎn)生直接的影響。第一個(gè)變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容特征；第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè)人的知識(shí)的組織特征；第三個(gè)變量是它的鞏固性。思維的類型有：言語(yǔ)前思維，直覺(jué)行動(dòng)思維，具體形象思維，形式邏輯思維和辯證邏輯思維。記憶是通過(guò)識(shí)記、保持、再現(xiàn)等方式，在人的頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程。從信息加工的觀點(diǎn)看，記憶就是人腦對(duì)外界輸入信息進(jìn)行編碼、存貯和提取的過(guò)程。從保持的時(shí)間長(zhǎng)短來(lái)分，記憶可以分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶。前攝抑制是指前面學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后面學(xué)習(xí)材料的干擾，后攝抑制指后面學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶前面學(xué)習(xí)材料的干擾。安德森把個(gè)體的知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。程序性知識(shí)又可以分為兩類：智慧技能和認(rèn)知策略。元認(rèn)知策略可以分為三種：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。問(wèn)題解決的過(guò)程可分為問(wèn)題表征、選擇操作、實(shí)施操作和評(píng)價(jià)當(dāng)前狀態(tài)四個(gè)階段。發(fā)散思維的三種基本特征：流暢性、靈活性和獨(dú)特性。從內(nèi)容上看，自我意識(shí)可分為生理自我、社會(huì)自我和心理自我。品德和態(tài)度一樣，是由認(rèn)知、情感和行為三種成分組成的。價(jià)值內(nèi)化的五個(gè)水平是：接受、反應(yīng)、評(píng)價(jià)、組織、性格化。研究表明，多數(shù)青年的道德判斷水平處于習(xí)俗水平，甚至少數(shù)青年尚未達(dá)到習(xí)俗水平。價(jià)值辨析過(guò)程有選擇、贊賞和行動(dòng)三個(gè)階段。班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化包括外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化三種形式。任務(wù)分析的內(nèi)容是確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向，分析使能目標(biāo)及其類型，分析學(xué)習(xí)的支持性條件。教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的作用是反饋調(diào)節(jié)功能、激勵(lì)—?jiǎng)訖C(jī)功能。根據(jù)教學(xué)過(guò)程的不同階段，可選用準(zhǔn)備性測(cè)驗(yàn)（活動(dòng)開(kāi)始之前）、形成性測(cè)驗(yàn)（教學(xué)過(guò)程中）、總結(jié)性測(cè)驗(yàn)（活動(dòng)結(jié)束后）等測(cè)驗(yàn)類型。名詞解釋教學(xué)風(fēng)格：是指在計(jì)劃相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長(zhǎng)，經(jīng)常所采用的教學(xué)方式方法的特點(diǎn)。教學(xué)效能感：是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。教學(xué)監(jiān)控能力：是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。廣義的學(xué)習(xí);是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。消極強(qiáng)化：是通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。懲罰：是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識(shí)，系統(tǒng)地闡述并解決問(wèn)題的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來(lái)的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。自我強(qiáng)化：即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。自我效能感：指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。耶克斯—多德森定律：中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。學(xué)習(xí)遷移：是指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)其他學(xué)習(xí)的影響。官能心理學(xué)：官能心理學(xué)認(rèn)為，人的“心靈”由“意志”、“記憶”、“思維”、“推理”等官能組成；“心靈”的各種官能可以像肌肉一樣通過(guò)訓(xùn)練來(lái)增強(qiáng)力量；同時(shí)，“心靈”又是由各個(gè)官能組成的整體，一種官能的改進(jìn)會(huì)加強(qiáng)其他所有的官能。形式訓(xùn)練說(shuō)把遷移看作是通過(guò)對(duì)組成“心靈”的各種官能進(jìn)行分別訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時(shí)自動(dòng)的。相同要素說(shuō)：只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中具有相同的要素時(shí)，一個(gè)機(jī)能的變化才會(huì)改變另一個(gè)機(jī)能。衰退說(shuō)：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，小腿隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生；干擾說(shuō)：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果；同化說(shuō)：遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程；動(dòng)機(jī)說(shuō)：遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗洠俏覀冏约褐鲃?dòng)將一些記憶排除在意識(shí)之外。陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人具備有意識(shí)的提取線索，因而能直接陳述的知識(shí)。定式：是在先前的活動(dòng)中形成的影響當(dāng)前問(wèn)題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。功能固著：是一種從物體的正常功能的的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。原型啟發(fā)：所謂啟發(fā)是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題的途徑和方法。對(duì)解決問(wèn)題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。自我意識(shí)：自我意識(shí)就是一個(gè)人對(duì)自己的意識(shí)，包括個(gè)體對(duì)自身的意識(shí)和對(duì)自身與周圍世界關(guān)系的意識(shí)兩個(gè)方面。社會(huì)自我：是指?jìng)€(gè)人對(duì)自己的社會(huì)屬性的意識(shí)，包括對(duì)自己在各種社會(huì)關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識(shí)。投射自我：是個(gè)體想象中他人對(duì)自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人對(duì)自己的評(píng)價(jià)，以及由此產(chǎn)生的自我感。理想自我：是個(gè)體從自己的立場(chǎng)出發(fā)對(duì)將來(lái)的我的希望，也即對(duì)想象中的我的認(rèn)識(shí)。從眾：是指人們?cè)谏鐣?huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放下自己的意見(jiàn)而采取和大多數(shù)人一致的行為。社會(huì)助長(zhǎng)：也稱社會(huì)助長(zhǎng)作用，指?jìng)€(gè)人對(duì)別人的意識(shí)，包括別人在場(chǎng)或與別人一起活動(dòng)所帶來(lái)的行為效率的提高。行為目標(biāo)：是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來(lái)陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測(cè)量的行為來(lái)陳述的目標(biāo)。任務(wù)分析：也稱作業(yè)分析，指在開(kāi)始教學(xué)活動(dòng)之前，預(yù)先對(duì)教學(xué)目標(biāo)中規(guī)定的且需要學(xué)生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進(jìn)行深入細(xì)致的分析，并據(jù)以確定促使這些能力或品格習(xí)得的有效教學(xué)條件。簡(jiǎn)答題高等教育心理學(xué)研究要遵循哪些原則？答：㈠客觀性原則：高等教育心理學(xué)研究要遵循教育過(guò)程中的客觀規(guī)律，即在研究過(guò)程重要本著實(shí)事求是的精神，按客觀事物的本來(lái)面目反映事物。㈡發(fā)展性原則：大學(xué)生正處于從不成熟到成熟的發(fā)展階段，生理和心理都在快速發(fā)展，所以必須堅(jiān)持發(fā)展性原則。㈢理論聯(lián)系實(shí)際原則：高等教育心理學(xué)的研究課題必須來(lái)源于高等教育實(shí)踐，它的研究成果也必須能夠付諸高等教育實(shí)踐，并且保證科研成果的實(shí)際應(yīng)用效能。㈣教育性原則：這是由高等教育心理學(xué)研究的基本任務(wù)決定的。教學(xué)反思過(guò)程有哪些？答：㈠具體經(jīng)驗(yàn)階段：使教師意識(shí)到問(wèn)題的存在，并明確問(wèn)題情境。㈡觀察分析階段：廣泛收集并分析有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題情境形成更明確的認(rèn)識(shí)。㈢重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來(lái)解決所面臨的問(wèn)題。㈣積極的驗(yàn)證階段：檢驗(yàn)上階段多形成的概括的行動(dòng)和假設(shè)。教學(xué)反思的方法有哪些？答：㈠反思日記：寫下教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，與指導(dǎo)教師共同分析；㈡詳細(xì)描述：相互觀摩彼此的教學(xué)，進(jìn)行分析討論；㈢實(shí)際討論：不同學(xué)校教師一起討論問(wèn)題解決的辦法；㈣行動(dòng)研究：進(jìn)行調(diào)查和實(shí)驗(yàn)研究，直接著眼于教學(xué)實(shí)踐的改進(jìn)。消極強(qiáng)化和懲罰的區(qū)別答：消極強(qiáng)化石通過(guò)厭惡刺激的排除來(lái)增加反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反應(yīng)在將來(lái)發(fā)生的概率。簡(jiǎn)述奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)和條件。答：㈠所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的心知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。㈡意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。從主觀條件看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。加涅把學(xué)習(xí)分為哪幾個(gè)階段？答：加涅把學(xué)習(xí)階段劃分為以下八個(gè)階段：①動(dòng)機(jī)階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段；要考慮激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望，作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便項(xiàng)學(xué)生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)；②領(lǐng)會(huì)階段：采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意；③習(xí)得階段：給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式；④保持階段：避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度；⑤回憶階段：使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略；⑥概括階段：讓學(xué)生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則；⑦作業(yè)階段：要運(yùn)用幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生作出判斷；⑧反饋階段：及時(shí)反饋。簡(jiǎn)評(píng)學(xué)習(xí)遷移形式訓(xùn)練說(shuō)。形式訓(xùn)練說(shuō)是最早的有關(guān)學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說(shuō)。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，它把遷移看作室通過(guò)對(duì)組成“心靈”的各種官能的分別訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)的，遷移的發(fā)生時(shí)自動(dòng)的。形式訓(xùn)練說(shuō)在歐美盛行了約200年，至今仍有一定影響，但“心靈”的各種官能訓(xùn)練是否可以分別訓(xùn)練，自動(dòng)遷移，形式訓(xùn)練說(shuō)并沒(méi)有拿出充分的科學(xué)依據(jù)。簡(jiǎn)述認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論在奧蘇伯爾看來(lái)，一切的有意義學(xué)習(xí)都是在原有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。這也就是說(shuō)，一切有意義的學(xué)習(xí)必然包括遷移，而學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征則始終是影響新的學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素。學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三個(gè)變量對(duì)學(xué)習(xí)遷移會(huì)產(chǎn)生直接的影響。第一個(gè)變量涉及學(xué)習(xí)者原有知識(shí)的實(shí)質(zhì)性內(nèi)容特征，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來(lái)同化新知識(shí)的適當(dāng)觀念；第二個(gè)變量涉及學(xué)生個(gè)人的知識(shí)的組織特征，原有知識(shí)與要學(xué)習(xí)的新知識(shí)之間的異同是否能清晰分辨；第三個(gè)變量是它的鞏固性，原有知識(shí)本身的不鞏固，會(huì)出現(xiàn)干擾，也就是負(fù)遷移。遺忘的主要原因有哪些？衰退說(shuō)：遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時(shí)間的推移自動(dòng)發(fā)生；干擾說(shuō)：遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果；同化說(shuō)：遺忘就其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程；動(dòng)機(jī)說(shuō)：遺忘是因?yàn)槲覀儾幌胗?，而是我們自己主?dòng)將一些記憶排除在意識(shí)之外。如何合理組織復(fù)習(xí)，防止遺忘？復(fù)習(xí)的時(shí)機(jī)要得當(dāng)，必須在遺忘還沒(méi)有發(fā)生前及時(shí)復(fù)習(xí)尊師及時(shí)復(fù)習(xí)，間隔復(fù)習(xí)和循環(huán)復(fù)習(xí)的原則；復(fù)習(xí)的方法要合理，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行分散復(fù)習(xí)，注意將閱讀與背誦交替進(jìn)行復(fù)習(xí)，綜合使用整體復(fù)習(xí)和部分復(fù)習(xí)；復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜，學(xué)習(xí)的程度達(dá)到150%時(shí)，記憶的效果最好。學(xué)習(xí)策略和認(rèn)知策略的關(guān)系如何？認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)策略具有因果關(guān)系，認(rèn)知策略的改進(jìn)時(shí)學(xué)習(xí)策略改進(jìn)的原因，學(xué)習(xí)策略逼認(rèn)知策略所包容的范圍更廣。因?yàn)閷W(xué)習(xí)除包含認(rèn)知學(xué)習(xí)，還包含運(yùn)動(dòng)技能學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)學(xué)習(xí)。但就認(rèn)知領(lǐng)域而言，學(xué)習(xí)策略與認(rèn)知策略師同一概念。元認(rèn)知策略同認(rèn)知策略一樣，也是有效運(yùn)用學(xué)習(xí)策略的基礎(chǔ)或前提條件。元認(rèn)知策略總是和認(rèn)知策略一起發(fā)揮作用的，元認(rèn)知策略對(duì)于幫助我們估計(jì)學(xué)習(xí)的程度和決定如何學(xué)習(xí)是非常重要的；而認(rèn)知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并存儲(chǔ)在長(zhǎng)時(shí)記憶中。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)內(nèi)容必不可少的工具，而元認(rèn)知策略則監(jiān)控和指導(dǎo)認(rèn)知策略的有效靈活運(yùn)用。認(rèn)知策略教學(xué)的原則有哪些在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時(shí)教授元認(rèn)知。在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。在積極主動(dòng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)。在具體的學(xué)科內(nèi)容中教授認(rèn)知策略。按程序性知識(shí)學(xué)習(xí)規(guī)律教授認(rèn)知策略。問(wèn)題解決的主要影響因素1、有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)2、習(xí)慣定式與功能固著。3、問(wèn)題情境4、醞釀效應(yīng)5、原型啟發(fā)6、情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)。除了以上因素，個(gè)體的智力水平、性格特征、認(rèn)知風(fēng)格和世界觀等個(gè)性心理特征，不僅直接影響著問(wèn)題的解決，而且也制約著問(wèn)題解決的方向和效果。簡(jiǎn)述創(chuàng)造性與智力的關(guān)系創(chuàng)造性與智力的關(guān)系一種相對(duì)獨(dú)立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：⑴低智商者不可能有高創(chuàng)造性；⑵高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；⑶低創(chuàng)造性者的智力水平可能低也可能高；⑷高創(chuàng)造性者必須高于一般水平的智商。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場(chǎng)合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動(dòng)，課堂教學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑。簡(jiǎn)述態(tài)度與品德的相互關(guān)系。品德實(shí)際上市一種習(xí)得的影響個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實(shí)際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征。品德和態(tài)度一樣，是由認(rèn)知、情感和行為三種成分組成的。但態(tài)度和品德也有區(qū)別：①兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，而只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德；②價(jià)值的內(nèi)化程度不同，只有價(jià)值觀念經(jīng)過(guò)組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱之為品德?？傊瑧B(tài)度和品德有一定的區(qū)別，但又有著密切的聯(lián)系，兩者研究的都是同質(zhì)的問(wèn)題。簡(jiǎn)述科爾伯格的三水平六階段的道德發(fā)展階段論科爾伯格認(rèn)為道德發(fā)展可以分為三水平六個(gè)階段：水平一：前習(xí)俗水平；認(rèn)為道德的價(jià)值取決于外在的要求：①懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來(lái)自對(duì)外力的屈從或逃避懲罰；②相對(duì)功利階段，個(gè)體的道德價(jià)值來(lái)自滿足自己的需要或獲得獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平，即內(nèi)化了的社會(huì)規(guī)則：③好孩子取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為向?qū)?，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見(jiàn)，謀求大家的贊賞；④遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向。水平三：后習(xí)俗水平，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令：⑤社會(huì)契約取向階段，道德法則只是社會(huì)契約可以改變；⑥普遍原則取向階段，對(duì)是非善惡的判斷有自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)，而超越了現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，行為完全自律。簡(jiǎn)述價(jià)值辨析的過(guò)程。任何一種觀念要真正成為個(gè)人的道德價(jià)值觀，須經(jīng)歷三個(gè)階段和七個(gè)子過(guò)程：選擇，包括①自由選擇、②在多種可選范圍內(nèi)選擇、③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇；贊賞，包括④珍愛(ài)自己的選擇并感到滿意、⑤愿意公開(kāi)自己的選擇；行動(dòng)，包括⑥按自己的選擇行事、⑦作為一種生活方式加以重復(fù)。態(tài)度與品德形成（價(jià)值內(nèi)化）的一般過(guò)程時(shí)什么？遵從：遵從包含兩種情況，從眾和服眾。從眾是指人們?cè)谏鐣?huì)輿論或群體氣氛的壓力下，放下自己的意見(jiàn)而采取和大多數(shù)人一致的行為。服從是指?jìng)€(gè)體按照社會(huì)要求、群體規(guī)范或者權(quán)威意志而做出的行為。認(rèn)同：認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動(dòng)接受他人的影響，是自己的態(tài)度和行為與他人相接近。內(nèi)化：內(nèi)化是指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。大學(xué)生人際交往有什么特點(diǎn)？1、交往愿望的迫切性2、交往內(nèi)容的豐富性3、交往系統(tǒng)的開(kāi)放性4、交往觀念的自主性21、簡(jiǎn)述大學(xué)生心理健康的標(biāo)準(zhǔn)1、能夠從心理上正確認(rèn)識(shí)自己、接納自己2、能較好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)環(huán)境3、具有和諧的人際關(guān)系4、具有較強(qiáng)的自我調(diào)節(jié)能力5、具有合理的行為6、具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)如何有效地對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)進(jìn)行指導(dǎo)？1、培養(yǎng)良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)2、引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的學(xué)習(xí)目標(biāo)3、掌握有效的學(xué)習(xí)方法4、注意用腦衛(wèi)生5、注意考試的心理衛(wèi)生簡(jiǎn)述行為目標(biāo)及其條件行為目標(biāo)是用預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)之后將產(chǎn)生的行為變化來(lái)陳述的目標(biāo)，也就是用可觀察和可測(cè)量的行為來(lái)陳述的目標(biāo)。一個(gè)陳述的好的行為目標(biāo)應(yīng)符合三個(gè)條件：①要說(shuō)明通過(guò)教學(xué)后，學(xué)生能做什么；②要規(guī)定學(xué)生的行為產(chǎn)生的條件；③要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)。陳述得好的教學(xué)目標(biāo)必須符合哪些要求？教學(xué)目標(biāo)應(yīng)陳述通過(guò)一定的學(xué)習(xí)活動(dòng)后，學(xué)生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化，如能力的提高、態(tài)度的改善、正確自我觀建立等，而不應(yīng)陳述教師的行為；陳述得好的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)反映學(xué)習(xí)的類型，如知識(shí)、認(rèn)知策略、心智技能等，即使在同一學(xué)習(xí)類型中，也還應(yīng)反映學(xué)生掌握的水平；教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確具體，并可以觀察和測(cè)量，盡量避免用含糊和不切實(shí)際的語(yǔ)言陳述教學(xué)目標(biāo)。任務(wù)分析的內(nèi)容是什么？確定學(xué)生的起點(diǎn)行為或傾向。教師在確定終點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)后，必須認(rèn)真分析并確定學(xué)生的起點(diǎn)狀態(tài)。教師可以通過(guò)診斷性的單元測(cè)驗(yàn)，來(lái)確定學(xué)生的起點(diǎn)能力或傾向。分析使能目標(biāo)及其類型。使能目標(biāo)是決定下一步學(xué)習(xí)必不可少的條件，是介于起點(diǎn)和終點(diǎn)之間的教學(xué)目標(biāo)。分析學(xué)習(xí)的支持性條件。使能目標(biāo)是保證終點(diǎn)目標(biāo)達(dá)到的必要的先決條件。有效的學(xué)習(xí)除了必要條件之外，還要有一定的支持性條件。支持性條件就像化學(xué)中的催化劑，有助于加速或減緩新的學(xué)習(xí)的進(jìn)行。講授法有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的重要手段。在講授法的教學(xué)中，教師的職能是詳細(xì)規(guī)定學(xué)習(xí)的內(nèi)容，想學(xué)生提供學(xué)習(xí)材料，并力圖使這些材料在速度和內(nèi)容上適合每一個(gè)學(xué)生。講授法的優(yōu)點(diǎn)是，教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識(shí)，直接面對(duì)學(xué)生，講授式教學(xué)比其他教學(xué)方法更容易掌握，而且安全可靠。講授法的最大的一個(gè)缺陷是，教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的注意力會(huì)逐漸下降。教師很難使學(xué)生的注意力在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中一直保持相當(dāng)高的水平。論述題講授法導(dǎo)致機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)，談?wù)勀愕目捶?。所謂意義學(xué)習(xí)，就是將符號(hào)所代表的心知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。相反，如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，知識(shí)依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響。從主觀條件看，首先，學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。講授法是一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識(shí)的重要手段。講授法的優(yōu)點(diǎn)是，教師能夠同時(shí)向許多人傳授知識(shí)，但在講授法的教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的注意力會(huì)逐漸下降。有人指責(zé)傳授法導(dǎo)致了機(jī)械被動(dòng)學(xué)習(xí)，這種種學(xué)法是片面的。通過(guò)奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論，我們可以知道，學(xué)習(xí)是意義的還是機(jī)械的，是主動(dòng)的還是被動(dòng)的，并不取決于教學(xué)的方式，而是取決于是否滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過(guò)程和條件，以及教師是否能夠正確地運(yùn)用這一教學(xué)方法。談?wù)劶幽男畔⒓庸W(xué)習(xí)論對(duì)高校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)作用。學(xué)習(xí)是一個(gè)有始有終的過(guò)程，這一過(guò)程可以分為若干階段，每一階段需進(jìn)行不同的信息加工。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過(guò)程，教學(xué)事件是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的；而教學(xué)的藝術(shù)，就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段是否完全吻合。根據(jù)加涅的理論，可以把學(xué)習(xí)階段劃分為以下八個(gè)階段：①動(dòng)機(jī)階段：有效的學(xué)習(xí)必須要有學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，這是整個(gè)學(xué)習(xí)的開(kāi)始階段；要考慮激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生確立學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，形成學(xué)習(xí)期望，作出安排使學(xué)生達(dá)到某種目標(biāo)，以便項(xiàng)學(xué)生表明他們能夠達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)；②領(lǐng)會(huì)階段：采用各種手段來(lái)引起學(xué)生的注意；③習(xí)得階段：給學(xué)生提供各種編碼程序，鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式；④保持階段：避免同時(shí)呈現(xiàn)十分相似的刺激，可以減少干擾的可能性，從而提高信息保持的程度；⑤回憶階段：使學(xué)生掌握為自己提供線索的策略；⑥概括階段：讓學(xué)生在不同情境學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則；⑦作業(yè)階段：要運(yùn)用幾次作業(yè)才能對(duì)學(xué)生作出判斷；⑧反饋階段：及時(shí)反饋。在每一個(gè)階段，學(xué)習(xí)者的頭腦內(nèi)部都進(jìn)行著信息加工活動(dòng)，是信息由一種形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N形態(tài)，知道學(xué)習(xí)者用作業(yè)的方式作出反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須根據(jù)學(xué)習(xí)的基本原理來(lái)進(jìn)行。在學(xué)習(xí)結(jié)果或能力確定以后，教師必須按照教學(xué)工作目標(biāo)的適當(dāng)順序安排教學(xué)程序。有效的教學(xué)要求教師根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合自己的教學(xué)科目談。結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際，闡述激發(fā)大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的有效措施。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)所謂問(wèn)題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而又是力所能及的學(xué)習(xí)情境。作業(yè)難度是構(gòu)成問(wèn)題情境的重要因素。大部分大學(xué)生都屬于追求成功的學(xué)習(xí)者。教師想要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，就要熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系；還要充分了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)生已有的水平構(gòu)成一個(gè)適當(dāng)?shù)目缍?。?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式可以多樣，既可以用教師設(shè)問(wèn)的方式提出，也可以用作業(yè)的方式提出。根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。最佳的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)的難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳動(dòng)機(jī)激起水平也適中；任務(wù)越困難，最佳激起水平越低。教師在教學(xué)時(shí)，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激起程度。充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲反饋信息對(duì)學(xué)習(xí)效果有明顯影響，一方面學(xué)習(xí)者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動(dòng)，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略；另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績(jī)或避免再犯錯(cuò)而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性。因此，要根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無(wú)價(jià)值，只是用它來(lái)吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換，對(duì)信息任務(wù)本身感興趣。利用爭(zhēng)強(qiáng)好勝心理，妥善組織學(xué)習(xí)競(jìng)賽在競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)上要體現(xiàn)出鼓勵(lì)進(jìn)步和團(tuán)結(jié)互助，盡量多用集體或小組競(jìng)賽，而少用個(gè)人競(jìng)賽，并鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)展自我競(jìng)賽。正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力教師要引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，一方面要引導(dǎo)學(xué)生找出成敗的真正原因；另一方面要根據(jù)每個(gè)學(xué)生過(guò)去一貫的成績(jī)優(yōu)劣差異，從有利于今后學(xué)習(xí)的角度進(jìn)行歸因。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境創(chuàng)造一個(gè)能支持或高度容忍標(biāo)新立異者和偏離常規(guī)者的環(huán)境，善于在教學(xué)中提出問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，尋求正確答案；鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑爭(zhēng)辯，自由討論，指導(dǎo)學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的科學(xué)思維方法；創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的頭腦風(fēng)暴法禁止提出批評(píng)性意見(jiàn)，鼓勵(lì)提出各種改進(jìn)意見(jiàn)或補(bǔ)充意見(jiàn)，鼓勵(lì)各種想法，多多益善，追求與眾不同的、關(guān)系部密切的、甚至離題的想法。創(chuàng)造性思維訓(xùn)練的戈登技術(shù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的最好場(chǎng)合和手段應(yīng)該而且可以是日常教學(xué)活動(dòng)，課堂教學(xué)是學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的主要途徑。科爾伯格的道德認(rèn)知和發(fā)展階段理論科爾伯格繼承了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過(guò)程就是道德認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程?？茽柌裾J(rèn)為道德發(fā)展可以分為三水平六個(gè)階段：水平一：前習(xí)俗水平；認(rèn)為道德的價(jià)值取決于外在的要求：①懲罰服從取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值來(lái)自對(duì)外力的屈從或逃避懲罰；②相對(duì)功利階段，個(gè)體的道德價(jià)值來(lái)自滿足自己的需要或獲得獎(jiǎng)賞。水平二：習(xí)俗水平，即內(nèi)化了的社會(huì)規(guī)則：③好孩子取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為向?qū)?，順從傳統(tǒng)的要求，符合大眾的意見(jiàn)，謀求大家的贊賞；④遵循權(quán)威取向階段，個(gè)體的道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向。水平三：后習(xí)俗水平，道德判斷的標(biāo)準(zhǔn)已超出了外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令：⑤社會(huì)契約取向階段，道德法則只是社會(huì)契約可以改變；⑥普遍原則取向階段，對(duì)是非善惡的判斷有自己獨(dú)立的標(biāo)準(zhǔn)，而超越了現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，行為完全自律。道德發(fā)展有如下特征：①前一階段在本質(zhì)上不同于下一階段；②每一階段代表一個(gè)新的更綜合的心理組織系統(tǒng)；③它們出現(xiàn)的順序不變；④階段出現(xiàn)與年齡有關(guān)。道德發(fā)展階段理論對(duì)態(tài)度與品德教育的啟示：①要提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)水平，必須大力發(fā)展學(xué)的思維能力；②要提高學(xué)生的道德品質(zhì)，必須加強(qiáng)道德認(rèn)識(shí)的教育；③對(duì)青年學(xué)生傳遞社會(huì)道德規(guī)范時(shí)，不能脫離青年學(xué)生的接受能力。案例分析教師期望對(duì)學(xué)生的影響教師接受了權(quán)威諾言的暗示，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生了偏愛(ài)心理和情感，從而對(duì)學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生了直接的影響，并促成了預(yù)期期望效果的達(dá)成，這個(gè)效應(yīng)就叫教師期望效應(yīng)。教師期望效應(yīng)的過(guò)程是憧憬、期待、行動(dòng)、感化、接受、外化。教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個(gè)學(xué)生，對(duì)每個(gè)學(xué)生都應(yīng)寄予合理的期望和要求，給他們公正和足夠的支持與鼓勵(lì)。教師要反省自己的言行，因?yàn)榻處煹难孕信e止會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生很大的影響。教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，進(jìn)行鼓勵(lì)，關(guān)注自尊心低的學(xué)生，并公正對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。成敗歸因理論。美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境。正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力就穩(wěn)定性維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成功或失敗歸因于穩(wěn)定因素，則學(xué)習(xí)者對(duì)未來(lái)的學(xué)習(xí)結(jié)果也會(huì)抱成功或失敗的預(yù)期，并會(huì)增強(qiáng)他們的自豪感、自信心或產(chǎn)生羞恥感，自卑感；相反，如果學(xué)習(xí)者把成敗歸因于不穩(wěn)定因素，則不會(huì)影響他們對(duì)未來(lái)成敗的期望，其成敗體驗(yàn)也不會(huì)影響到將來(lái)的學(xué)習(xí)行為。就內(nèi)在性而言，如果學(xué)習(xí)者將成敗歸因于自身內(nèi)在的因素，學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生積極的自我價(jià)值感，進(jìn)而更投入到未來(lái)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去，或形成消極的自我意象，而更避免成就性任務(wù)；相反，如果學(xué)習(xí)者將成敗歸因于機(jī)體外在因素，則學(xué)習(xí)結(jié)果不會(huì)對(duì)其自我意象產(chǎn)生影響。就可控維度而言，如果學(xué)習(xí)者把成敗歸因于可控因素，學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)自己充滿信心或產(chǎn)生一種犯罪感；反之，則會(huì)產(chǎn)生感激