摘要：共生科學課堂是用教育生態(tài)學的視野觀照科學課堂，通過改善教師、學生、課程、環(huán)境與技術四個生態(tài)因子在課堂上的參與狀態(tài)，優(yōu)化相互關系，實現(xiàn)各個因子既自我發(fā)展又相互促進，從而達到科學課堂上的關系和諧、共生發(fā)展。“嘗試-交流”教學方式是共生科學課堂的一種積極探索，立足于從師生關系的翻轉入手，給學生充分的話語權，讓學習成為課堂的中心讓素養(yǎng)的提升在課堂上得到實實在在的落實。關鍵詞：共生課堂內(nèi)在機理關系和諧動態(tài)平衡嘗試交流當下，隨著核心素養(yǎng)概念的提出以及新的《科學課程標準》的新鮮出爐，課程改革又翻開了新的一頁。但面對新的形勢，一線老師們?nèi)匀伙@得無所適從：科學課堂如何幫助學生主動建構認知體系？在探究活動中如何發(fā)揮老師的作用？課程資源究竟如何為學生的發(fā)展提供更為有效的幫助？如何解決好主動建構與外力引導之間的關系？如何把握好深度與寬度之間的火候？科學素養(yǎng)又如何在課堂落地生根？如此等等，不一而足，一大堆的問題困擾著老師們。如何盡快找到理念徘徊與碰撞中的共振點，厘清科學教育的發(fā)展方向，是我國小學科學教育的當務之急。作為一線老師，我們也在嘗試找到一種課堂教學理念可以對上述問題與困惑做出合適的應答，共生的科學課堂就是我們嘗試解決問題的鑰匙。當下社會發(fā)展的潮流在于強調(diào)科學發(fā)展、和諧發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展，這些提法其實是共生發(fā)展的一種隱喻。我國研究者吳飛馳在《關于共生理念的思考》中指出、共生是人類之間、自然之間以及人與自然之間形成的一種相互依存、和諧、統(tǒng)一的命運關系。”“共生雙方通過相依為命關系而獲得生命，失去其中任何一方，另一方就不可能生存。”聚焦到教學領域，在科學課堂上，學生、教師、課程、環(huán)境與技術等課堂因子之間豈不恰恰就應該是一種相互依存、和諧、統(tǒng)一的關系？失去其中任何一個關鍵要素，豈不就會制約甚至阻礙其他要素的發(fā)展？一、共生科學課堂的內(nèi)涵共生科學課堂將課堂視為一個生態(tài)系統(tǒng)，它由學生、教師、課程、環(huán)境、技術等生態(tài)因子組成，其中課程包括了教科書、教學配套光盤、學習用書以及教師為學生探究活動準備的結構性材料等等。其課堂核心既不是學生，也不是教師，不是哪一個具體的生態(tài)因子，而應該指向學習與發(fā)展，并且不僅是指向學生的學習與發(fā)展，而是指向所有課堂生態(tài)因子的學習與發(fā)展，這一觀點與當下倡導的課堂要以學習為中心教學理念不謀而合。鑒于上述的理解，我們可以把共生科學課堂的內(nèi)在機理構建成一個方錐體的模型（如圖）：從圖中可以看出：教師、學生、課程、環(huán)境與技術構成的關系網(wǎng)就是一個科學課堂的生態(tài)系統(tǒng)，形成了方錐的底面。這里的教師因子具體到一節(jié)課上就是一個個體,但是放到一個較長時間的課堂教學系統(tǒng)中，就會有不同的教師參與課堂。比如說，假設每個學年換一位科學老師，小學四年就會有四位老師來參與他們的科學課堂，成為同一個班級和學生群體的課堂因子。這些教師組成的群體實際上也是一個生態(tài)系統(tǒng)，他們彼此之間因教學風格、教學內(nèi)容等差異也發(fā)生著各種生態(tài)關系。學生因子也不是一個單純的個體，在一個班級里，學生是一個群體，他們既與課堂中的其他因子發(fā)生關系，同時學生群體本身也是一個生態(tài)系統(tǒng)，其內(nèi)部在課堂上因為小組合作探究、討論交流、小組競爭等因素的影響也發(fā)生著各種錯綜復雜的關系。課程既包括了具體課堂上所涉及的教學資源，可以為學生探究提供的結構化材料，還包括了所使用的教材以及國家及主管部門對于課堂的目標期待等等。環(huán)境與技術包括教室里的光線、布置、桌椅排放等物理環(huán)境、時間空間環(huán)境、還包括大家所共同創(chuàng)造出來的心理環(huán)境，技術既指電腦、白板等現(xiàn)代技術，也包括投影片、小黑板等傳統(tǒng)技術的、二□□^運^用。四個課堂生態(tài)因子彼此之間相互作用，形成了六種關系：（1）教師與學生的關系；（2）教師與課程的關系；（3）教師與環(huán)境和技術的關系；（4）學生與課程的關系；（5）學生與環(huán)境和技術的關系；（6）課程與環(huán)境和技術的關系。當這六種關系相互協(xié)調(diào)、流動暢通的時候，才有可能使課堂的核心一一學習得到優(yōu)化。因此，在圖中，學習的位置是高于四個課堂生態(tài)因子的。同時，學習又與每個因子之間產(chǎn)生聯(lián)系，每個因子在方錐體的底部都有三根連接的關系線，這三根線為因子自身的發(fā)展提供能量，促進因子自身的發(fā)展，然后因子積聚的能量又通過其與頂層目標——學習的連接向上輸送，底層生態(tài)系統(tǒng)產(chǎn)生的能量的大小決定了學習可以達到的程度，也就決定了發(fā)展可以達到的高度。因此，模型中學習這個錐頂?shù)母叨仁且粋€不確定的可變量，底層系統(tǒng)產(chǎn)生的能量越大，學習的發(fā)展高度就越高，底層系統(tǒng)產(chǎn)生的能量越小，學習的發(fā)展高度就越低。[3]二、共生科學課堂的外顯特征與傳統(tǒng)課堂相比，共生科學課堂更注重教師與學生兩者之間的均衡和協(xié)調(diào)；它依然注重生命和智慧在課堂上的綻放與激揚，只是有效防止了人類中心主義的泛濫，防止了課堂上為了追求人的發(fā)展而不顧一切地濫用、浪費資源，在課堂學習中既追求了“人盡其才”，還注重了“物盡其用”，為這個系統(tǒng)的共生發(fā)展、可持續(xù)發(fā)展提供了更大的可能。有人說，不同的人格會表現(xiàn)出不同的氣質，共生課堂因其獨特的內(nèi)在機理也會表現(xiàn)出與眾不同的外顯特征。關系和諧。共生的科學課堂特別重視生態(tài)因子之間的關系，因子之間的關系和諧了，課堂上的共生狀態(tài)才有可能產(chǎn)生。反之，一旦共生課堂成為現(xiàn)實，必然會展現(xiàn)出因子之間相互依存、相互促進的和諧關系。所以說，課堂生態(tài)因子之間建立和諧互動的相互關系是共生科學課堂的必要條件也是必然特征。在共生的科學課堂中，教師與學生之間是一種彼此適應、彼此依存、彼此尊重、彼此欣賞、優(yōu)勢互補的共生伙伴關系。這種積極的師生關系體現(xiàn)在課堂上人與人之間廣泛而積極的互動，通過各種層次、各種形式的互動，相互溝通、相互補充、相互影響，從而形成師生的共識、共享、共進關系。教師與課程之間是一種相互依存，相互促進的關系。教師的教學因為科學課程的介入才具有了學科的特性。同時，課程必須要有教師這一實踐者的參與才能證明自身的價值，并因為教師的實際運用而改善自我，實現(xiàn)提升，變得更為豐富、更為實用。在我國，科學課程資源開發(fā)的廣度和深度嚴重不足，一線科學教師的使用需求和修改建議就顯得尤為重要。教師對環(huán)境的合理設置是可以促進課堂學習的進程的，比如桌子的排列方式由秧田式改為馬蹄形可以促進學生之間的討論和互動，探究室活動區(qū)與思考討論區(qū)的分離有助于學生投入程度的提高和課堂紀律的調(diào)控，光線的強弱變化可以用來幫助教學情境的設置，教室周圍的文化設計可以改善學習的氛圍等等。課程的三維目標最終需要通過課堂的學習活動為學生所接受，所以其對于課堂的適切性需要通過學生的學習狀況加以考量。學生在課堂上對于課程資源的歡迎程度和使用狀況就成了課程優(yōu)劣的一面鏡子，為課程自身的調(diào)適、教材的改變和其它教學資源的補充與修正都提供了必不可少的依據(jù)。學生的課堂學習很多程度上依賴于環(huán)境。比如教室座位的編排過于密集可能導致學生相互間的無序、無效交往的增加，過于稀疏又可能導致好的課堂氣氛難以形成。同時，環(huán)境和技術對于學生學習的支持也不是越昂貴、越先進越好，而是越適合學生的學習越好，否則過大的投入得到的卻是相似的效果，那反而是物質流的浪費。所以，大量課堂上學生的表現(xiàn)狀況成了考量環(huán)境和技術使用合理性最好的試金石。課程的實施需要環(huán)境和技術的支撐，許多特殊的教學內(nèi)容甚至對環(huán)境和技術提出了極高的要求，需要聲光電共同造就，比如除了教材以外常常配套的光盤，儲存了豐富的教學資源，就是課程與技術共同參與的作品。隨著課程資源的不斷豐富，也帶動了環(huán)境和技術的發(fā)展，并反作用于課程，使得課程資源不斷走向新的高度和深度。動態(tài)平衡。課堂教學是一條流動的河流，每一分鐘都有著不一樣的姿態(tài)。在動態(tài)的發(fā)展中，課堂生態(tài)的各組成要素及其相互關系都有著各自的運演規(guī)律,但它們之間絕非是相互孤立、互不相干的，而是一個統(tǒng)一的整體，在協(xié)動中促使課堂系統(tǒng)向“不平衡一一平衡一一不平衡一一再平衡”的方向發(fā)展。共生科學課堂遵循著生態(tài)平衡規(guī)律，即“各個因子和諧、平衡才能發(fā)揮各組成要素的正常功能，并由此產(chǎn)生整體功能的放大效應，從而達到最大限度地發(fā)展人、完善人的教育目的”[4]。具體說來，課堂中每個生態(tài)因子都會與其中的“有機物”（教師、學生）、“無機物”（環(huán)境等）、“氣候”（教學氛圍）、“生產(chǎn)者”（教師）、“消費者”（學生）之間時時刻刻存在著“物質”“能量”“信息”的流動與轉換。每種成分、過程的變化都會影響到其他成分和過程的變化。“正是由于系統(tǒng)中這種不平衡的存在，才使得系統(tǒng)的演進產(chǎn)生了動力，系統(tǒng)中對立面之間的斗爭通過此起彼落的較量，總是想著更高的景觀螺旋式前進?！薄罢n堂中的物質、能量、信息的轉換由不平衡到平衡、由新的平衡到新的不平衡的循環(huán)往復、螺旋上升，從而使課堂教學的效益與生命質量不斷獲得提升，實現(xiàn)課堂整體與動態(tài)的統(tǒng)一發(fā)展。”[5]“個性”顯現(xiàn)。以共生”為核心理念的課堂教學生態(tài)凸顯“尊重、互惠、和諧、個性化發(fā)展”的價值追求。如果說，多元共存、互惠共進、和諧共振是共生課堂的基本原則，那個性化發(fā)展則是共生課堂的終極追求。共生，不是一味地順從、遷就、趨同，“差異的存在導致交往，而交往并不是克服差異，更不是用一種既定的同一性去抹殺差異”[6]，恰恰相反，共生教學的最高境界則是每個因子都獲得最優(yōu)化、個性化的發(fā)展。不僅僅是學生，包括教師、課程、環(huán)境與技術都應該獲得積極而有效的發(fā)展。學生通過課堂的探究學習建構知識、培養(yǎng)能力、形成正確的情感、態(tài)度、價值觀，并且因為共生內(nèi)在的異質共存、尊重多元的理念，使得每個學生個體也可以張揚自己的個性，形成自己特有的思維方式和科學視野，形成屬己的科學思想和科學價值觀。每個教師可以在課堂上施展自己獨特的教學方法綻放自己的思想，一方面提高了自己的教學水平，另一方面激發(fā)了自己在教育天地里應有的生命價值，使課堂成為了完善自我的試驗田，成就自我的大舞臺。課程資源在教師和學生的共同參與中進行實證研究,不斷發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進，不斷完善，不斷提升。環(huán)境和技術在共生課堂的情境中逐漸獲得對介入最佳方式的確認，形成參與課堂的最合適的度。因此說，共生課堂的所有因子都在參與課堂的過程中獲得了提升，這種因子本身的提升又再次作用于課堂，反哺于課堂的學習活動，形成美美與共、和而不同的良好狀態(tài)。三、共生科學課堂的實踐探索如果把共生的科學課堂視作一種理想的教學狀態(tài)，我們在教學實踐當中如何行走才能達成這樣一種理想的狀態(tài)呢？近年來我們開展了“嘗試-交流”的科學教學方式，不失為共生科學課堂的一種積極嘗試。“嘗試-交流”教學方式的基本脈絡所謂“嘗試-交流”，是要設置情境，幫助學生通過自主嘗試對事物與現(xiàn)象進行觀察、實驗、描述，互相交流感受和解釋，在思想上逐步形成相對科學的模型，然后在實踐中再加嘗試，從而對自身探究行為修正與改良，發(fā)現(xiàn)復雜現(xiàn)象之間的關聯(lián)，形成科學理解的一種教學方式。如圖，課的開始需要創(chuàng)設情境讓學生產(chǎn)生科學問題，然后圍繞科學問題，利用老師提供的材料開展大膽的嘗試研究，在充分嘗試之后，或者嘗試陷入困境之中時，開展交流活動，提煉嘗試過程中取得的成果，發(fā)現(xiàn)、反思、改良嘗試過程中存在的問題，逐步建構科學概念。交流過程中，可能會產(chǎn)生新的科學問題，可以留給學生充足的時間和空間，讓學生繼續(xù)嘗試。這樣的課堂，不再以教師預設的教學程序為主線，改為以學生自主學習的進程，學生的學習能走到哪里，教師就跟著他們一起到哪里。在學生的自主探究過程中，教師基本處于隱身的狀態(tài)，密切關注學生的學習狀況，只在關鍵處介入。一般，“嘗試-交流”的科學課堂上，教師只有三個介入點：一是在導入處介入，通過有結構的材料和有意義的談話來設境質疑，把學生領進門；二是在學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律的關鍵時刻介入，巧妙引導學生重新實驗，排除器材缺陷給規(guī)律發(fā)現(xiàn)帶來的干擾，幫助學生迷途知返，成功建構新的科學概念；三是在課的末尾介入，在學生正在為發(fā)現(xiàn)“真理”而喜悅時幫助他們發(fā)現(xiàn)新的問題，產(chǎn)生新的疑惑。除此之外，老師的任務通常就是緊張的觀察，并且隨著觀察中的發(fā)現(xiàn)不斷調(diào)整接下來準備介入的方式和程度?！皣L試-交流”教學方式的關鍵要素在科學課堂上，要想“嘗試-交流”的教學方式得以順利實施，需要注意四個關鍵要素：科學問題在課的開始，必須產(chǎn)生有質量的科學問題?？茖W問題有別于普通的問題，它必須是科學學科領域內(nèi)的，具有科學性的，而且應該是適合學生開展研究的問題?？茖W問題的產(chǎn)生可以通過教師開門見山的提出，也可以呈現(xiàn)一種科學現(xiàn)象或過程，引導學生從中發(fā)現(xiàn)科學問題。當然，還可以是學生在得到一組教師提供的有結構的材料之后情不自禁動手嘗試，在嘗試的過程中自然而然產(chǎn)生的問題。有結構的材料所謂有結構的材料，是指恰好能夠讓學生開展研究的材料組合，這種組合既包括了材料的種類，也包括了材料投放的先后順序。伴隨著學生科學問題的產(chǎn)生，教師需要做好的至關重要的一點就是幫助孩子們準備有結構的材料。如果材料的準備不齊全，學生看到后難以產(chǎn)生可以研究的科學問題，或者有了問題卻不知道怎么用提供的材料開展研究，就會顯得無所適從；如果材料的投放順序出現(xiàn)問題則常常會干擾學生的正常思維，容易將學生的研究方向引入歧途。小組嘗試嘗試的過程一般不是學生個體的單打獨斗，而是以小組合作的形式開展群策群力的攻關。小組成員們一邊開展研究，一邊共同關注研究的進展，隨時發(fā)現(xiàn)問題與缺漏，并加以及時的修正和完善。嘗試的過程帶有很多的不確定性，小組成員對于研究的方向沒有明確的答案，教師不是“把孩子送上高速路，在下一個高速路口等著”，而是讓孩子們在嘗試的過程中會不斷遇到難以取舍的十字路口。大組交流碰到需要抉擇的十字路口，學習小組需要停下來進行思考和磋商，這就是交流的過程，如果小組內(nèi)的交流解決不了問題，教師可以組織大組討論，更大范圍的頭腦風暴有利于孩子們尋找到解決問題的正確答案。當然，不是所有的問題都是孩子們通過交流可以解決的，這時候可以引導孩子們對不同的方向進行逐個的嘗試、排除，最終尋找到正確的路徑。教師不可以提供現(xiàn)成的答案，但是可以幫助學生逐步理順思路，逐個解決思維中的障礙，以隱形的翅膀推動學生的研究進程?！皣L試-交流”教學方式的應用效果首先，實現(xiàn)師生關系的翻轉，凸顯了學習的中心地位。在“嘗試-交流”的課堂上，教師不再是一個引領者，帶著大家去學習規(guī)定的課程，而是讓學生成為了學習的主體，教師在旁邊默默地關注、默默地欣賞，當孩子們研究興趣變淡了，遇到困難了，老師悄悄地出現(xiàn)了，參與討論交流了，然后孩子們的興趣又慢慢提起來了，又興趣盎然開始研究了，老師就又悄悄地隱身了。課程也不再是學生必須完成的規(guī)定的任務了，而是學生研究的一種需要了，他們想要什么了，我們就給他們什么，他們想往哪里去了我們就悄悄跟著他們到哪里去。對小學生而言，這樣一種師生關系的翻轉可能比現(xiàn)