小珊迪》與“文本細讀”杭州市拱宸橋小學(xué)王崧舟“文本細讀”一詞，源于20世紀西方文論中的一個重要流派——歐美“新批評”學(xué)派，這一學(xué)派將語義分析作為文學(xué)批評的最基本的方法和手段，其中，文本細讀是語義學(xué)對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。所謂文本細讀，是指讀者通過作品文本的詳細閱讀，進行細致、精確的語義分析，從而實現(xiàn)對文本意義準確、透辟的解讀。相對于“細讀”，文本解讀則是一種大而化之的提法，在我看來，事實上并不真正存在一種抽象的、普適的文本解讀方法。文本解讀總是具體的、實證的，諸如文體論式解讀、社會學(xué)解讀、文化學(xué)解讀、女性主義解讀、解構(gòu)主義解讀、接受美學(xué)解讀等等。而文本細讀則是一種語義學(xué)眼界中的文本解讀，其基本特征是：第一，以文本為中心。文本細讀強調(diào)文本本身就是一個自足獨立的存在，布魯克斯主張，文學(xué)批評就是對作品本身的描述和評價。至于作者的真實意圖，我們只能以作品為依據(jù)。只有在作品中實現(xiàn)的意圖才是作者的真正意圖。至于作者事前對作品的設(shè)想和事后對作品的回憶，都不足為據(jù)。文本細讀強調(diào)文本語言和思想的關(guān)系，認為文本語言的功能和意義可以體現(xiàn)為意思、感情、語氣和意向等四個方面，如果能夠準確把握語言的這些因素，我們就能夠解讀作品的意義。第二，重視語境對語義分析的影響。文本細讀認為語境對于理解文本詞匯的深層意義是十分重要的。瑞恰茲反復(fù)強調(diào)，文本中，是某個詞、句或段與上下文之間的聯(lián)系，正是這種聯(lián)系確定了特定詞、句或段的具體意義，甚至一本書也存在著語境問題。第三，強調(diào)文本的內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)。文本細讀還將文本解讀重點聚焦到文本內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)上。韋勒克認為，對文學(xué)背景、環(huán)境和外因的研究決不可能解決對作品這一對象的描述、分析和評價等問題。他強調(diào)作品就是一個隱含著并需要意義和價值的符號結(jié)構(gòu)，主張解讀就應(yīng)該以具有這樣的符號結(jié)構(gòu)的作品為主要對象。需要特別加以指出的是，這是一種文學(xué)批評語境下的文本細讀，而我本人在小語界大力倡導(dǎo)并身體力行的文本細讀，則是課程教學(xué)論語境下的文本細讀。兩者有聯(lián)系，也有區(qū)別。通俗的講，我們所談的“文本細讀”，是對語義學(xué)文本細讀概念的一種借用，一種拿來主義式的活用，甚至是一種“盜用”。在文學(xué)批評的語境下文本細讀做為一種作品的研究方法，有其自身的規(guī)定性，其目的和旨歸被牢牢鎖定在文學(xué)批評上，它是為文學(xué)批評服務(wù)的。而到了課程教學(xué)的語境下，文本細讀的服務(wù)對象則轉(zhuǎn)移至閱讀教學(xué)身上。此時的文本細讀，從閱讀教學(xué)出發(fā)，為了閱讀教學(xué)，與閱讀教學(xué)結(jié)伴同行。正是這一轉(zhuǎn)身，使課程教學(xué)論語境下的文本細讀衍生出一些與其母體不同的規(guī)定性，具體來說：第一，細讀姿態(tài)的多元性。解讀姿態(tài)是文本細讀的一個先在的問題，課程論語境下的文本細讀，主張作者、作品、讀者、編者、學(xué)生、整體等多種姿態(tài)的和平共處。無論基于何種視角的文本細讀，對閱讀教學(xué)而言，我們認為都有其存在的必要和價值。而選擇何種或幾種細讀姿態(tài)，則是教師的一種自由。事實上，每個視角的細讀，在發(fā)現(xiàn)一些文本意義的同時，也必定同時遮蔽著文本的某些意義，這就需要不斷調(diào)整視角對文本進行多次細讀，從而把握文本多方面、多層次的言說意義和內(nèi)涵。第二，細讀指向的言語性。文本細讀，就是教師對言語的此在的細讀。它從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語的表達手法、修辭手法，層層解剖言語內(nèi)在的組織結(jié)構(gòu)，全力開掘言語的多側(cè)面內(nèi)涵。指向言語性的細讀，是被課程背景和教學(xué)目的雙重規(guī)定的。這里所講的言語性，有著雙重含義：一是指“話語”本身，即我們常說的“字、詞、句、段、篇”；二是指“話語方式”，即隱藏于話語背后的“怎么寫”、“為什么這么寫”涉及到言說意圖、言說方式、言說風(fēng)格等。話語是顯性的，話語方式是隱性的，兩者的綜合體現(xiàn)了“言語性”。第三，細讀結(jié)論的兼容性。教師的文本細讀，既是一個接受的過程，也是一個發(fā)現(xiàn)的過程。教師在文本細讀時，既要消化吸收、整理評判他人對文本細讀的種種見解和觀點，更要關(guān)注珍視、歸納梳理自己對文本細讀的獨特感悟和發(fā)現(xiàn)。只要有利于教學(xué)，他人的觀點、自己的感悟就有必要兼容并包相輔相成。因此，細讀永遠是一個開放的過程，是一個不斷對“發(fā)現(xiàn)”進行“再發(fā)現(xiàn)”的發(fā)現(xiàn)過程。第四，細讀經(jīng)驗的共享性。文本細讀，對教師而言，不僅是對言語存在的一個發(fā)現(xiàn)過程，也是對言語細讀的一個體驗過程。因此，文本細讀對教師而言是一種雙重收獲，他既收獲言語解讀的意義、意味和意蘊，也收獲細讀言語的經(jīng)驗、情緒和感受。這些通過教師親歷親為得來的細讀經(jīng)驗，對閱讀教學(xué)來說，無疑是一筆寶貴的課程財富。正是文本細讀，使語文教師成為“閱讀”的過來人、個中人。從某種角度說，閱讀過程本身所帶來的種種酸甜苦辣，是比對文本有所發(fā)現(xiàn)、有所澄明的細讀成果更有價值的閱讀收獲。對語文教師而言，既要細讀文本，更要細讀“自己細讀文本的過程”。在雙重細讀中，我們實現(xiàn)了對自己的再細讀、再發(fā)現(xiàn)。我們以《小珊迪》為例，說明文本細讀的具體操作方法和策略。1．小珊迪讀到課題的第一反應(yīng)，這是一篇寫人的文章。這就需要我們特別關(guān)注人物的兩個方面：第一是人物所處的環(huán)境，這個環(huán)境包括自然環(huán)境，也包括社會環(huán)境；第二是人物自身的表現(xiàn)，這個表現(xiàn)包括他的語言、他的動作、他的外貌、他的神態(tài)以及他的內(nèi)心活動等。課題叫“小珊迪”，但讓人頗感奇怪的是，作者在行文中，卻從未出現(xiàn)“小珊迪”的字眼，只出現(xiàn)“珊迪”，一共出現(xiàn)了6次。為什么獨獨在課題中出現(xiàn)一個“小”字？我的體會是：第一，珊迪的確是個小孩，這是從年齡上說；第二，珊迪的身體相當(dāng)弱小，這就不僅是一個生理的問題，更是一個生活的問題；第三，珊迪的地位相當(dāng)渺小，他是窮人、是孤兒，是生活在社會最底層、最容易被人瞧不起的人；第四，以上三層意思恰恰可以用來反襯珊迪形象的高大、精神的高尚、靈魂的高貴。珊迪不小，不但不小，相反他很大，他的形象、精神、靈魂是偉大的。這樣細讀課題，才能讀出味道來、讀出神韻來。2．故事發(fā)生在愛丁堡。有人一讀到“故事”二字，就以為小珊迪這件事是假的，是虛構(gòu)的。其實，這樣理解是不確切的。故事，不光有虛構(gòu)的，也有真實的。毛主席看戲的故事，你說是真的還是假的？所以，我寧愿相信珊迪的故事是真的?！皭鄱”ぁ笔怯奶K格蘭的首府。這是這個故事發(fā)生的社會環(huán)境，盡管作者只是提了一下地名，但對此我們應(yīng)有足夠的敏感和警覺，包括接下去“賣火柴”這一細節(jié)，也從一個通孔折射出當(dāng)時的社會環(huán)境。3．有一天，天氣很冷，我和一位同事站在旅館門前談話?！疤鞖夂芾洹彼淖郑档梦覀兗毤毱肺?。這是珊迪所處的自然環(huán)境，事情就發(fā)生在這樣一個環(huán)境中。很冷，到底有多冷？沒具體描寫，但足以讓我們發(fā)揮自身的想象力，去想象天氣很冷的種種感覺、種種滋味、種種需求。4．這時走過來一個小男孩，身上只穿了一件又薄又破的單衣，瘦瘦的小臉凍得發(fā)青，一雙赤腳又紅又腫。唯一的一次外貌描寫，讀了讓人心酸。只穿一件單衣，沒有第二件了。請注意，這一天天氣很冷。就一件單衣，還是又薄又破的。試想，穿與不穿又有什么區(qū)別。小男孩當(dāng)下的寒冷，除了“刺骨”感還能有什么呢？小臉發(fā)青，赤腳紅腫。頭上寫一筆，腳下又寫一筆。只有集中而典型的言說，才能產(chǎn)生震撼人心的力量。不難想見，孩子受凍已非一天兩天。如果后面孩子說自己餓極了，那么，在這里，我們難道就不能說孩子冷極了嗎？一哭！5．他對我們說：“先生，請買盒火柴吧！”“不，我們不要?！蔽业耐抡f?！百I一盒火柴只要一個便士呀！”孩子可憐地請求著。“只要”一詞，不難看出價格已經(jīng)低得可憐。6．“可是，我們并不需要火柴?！蔽覍λf。小男孩想了一會兒，說：“我可以一便士賣給你們兩盒?！薄跋肓艘粫骸保胧裁?？想一便士賣兩盒，價格要打?qū)φ?。這對折的價格，對于普通人來說也就罷了。可是，對于一個窮極了的孩子來說，就不是一件簡單的事了。他需要想一會兒，要不要打?qū)φ圪u給他們？這樣一來，本錢還能保得住嗎？可是，不這樣，請人買火柴的可能就更小了。身無分文，拿什么充饑？又拿什么御寒？可憐的孩子！再哭！為了使他不再糾纏，我打算買一盒。但是當(dāng)我掏錢的時候，卻發(fā)現(xiàn)沒有零錢，于是對他說：“我明天再買吧……”“不再糾纏”的意味是什么？是心煩了，是討厭了，是隨隨便便地打發(fā)一下算了。8、“??！請您現(xiàn)在就買吧！先生，我餓極了！”小男孩乞求說，“我可以給您去換零錢?！毖劭粗ㄟ^對折降價就要買火柴了，其實是人家怕煩才打算買一盒的，突然因為沒有零錢又不買了。剛剛?cè)计鸬南Ｍ幌伦佑制屏藴纭６藭r，饑餓與寒冷正在一陣緊似一陣的向珊迪襲來。珊迪不得不由開始的請求轉(zhuǎn)為乞求，饑寒交迫下乞求，冷眼冷語下乞求。聽聽珊迪乞求的話吧：第一，全都是短句，短得不能再短，為什么？這里有乞求的無奈，這里有饑餓的無力，這里有寒冷的無助；第二，連著用了三次感嘆號。這里與其說是一求三嘆，不如說是一哭三嘆啊！一個啊字的后面，有著多少悲涼、多少凄切、多少苦難啊！第三，到此時，珊迪才不得不說出降價售賣的真正原因，餓極了！餓極了是怎樣的餓？我們都不曾有過類似的體驗，我們也因此無法作出真正的體驗。是餓到了極點，是餓到了無法忍受的地步，是如果再餓下去就要出人命了??！而這樣的語言擱在珊迪的餓極了上面，都蒼白得幾乎沒有任何意義。9．我給了他一先令，他轉(zhuǎn)身就跑了。好心人終于動了惻隱之心。而我們最不能放過的是什么呢？是珊迪的跑。一個動作，一個不顯眼的細節(jié)，一個看似再普通不過的字眼。但正是這一跑，跑出珊迪的多少悲涼、多少凄切、多少苦難。他為什么轉(zhuǎn)身就跑？因為他餓極了。他為什么餓極了？因為他窮的身無分文。就是這個跑字，將珊迪的貧窮推向了極致。由冷極了到餓極了再到窮極了。一個人，到窮極了，會出現(xiàn)怎樣的情況呢？騙？偷？盜？搶？鋌而走險？不擇手段？殺人越貨？窮兇極惡？廉恥不要了，尊嚴不要了，人格不要了。不是沒有這種可能，想想現(xiàn)實社會，這種可能實在是太大太大了。10．等了很久也不見他回來，我猜想可能上當(dāng)了。但是當(dāng)我想到孩子那誠懇的面容，想到他那使人信任的神情，我斷定他不是那種人。這樣的猜想太合常情了，這樣的斷定卻是極不合常情。你憑什么作出這樣的斷定？誠懇的面容嗎？使人信任的神情嗎？可行文至此，珊迪的面容、神情可曾帶給人們誠懇、可信的感覺？不要忘了，他留給人們的是一張凍得發(fā)青的瘦瘦的小臉，是一雙凍得又紅又腫的赤腳。這是本文的一大敗筆。而事實上，人教版九年義務(wù)教育教材小學(xué)語文第七冊入選的《小珊迪》，至今還掛著這樣一個充滿說教、不倫不類的尾巴：“直到今天，誰讀了這個故事不受感動呢？飽受饑寒的小珊迪的美好的品質(zhì)，將永遠打動人們的心?！闭憬贪嫒サ暨@樣一個尾巴，已經(jīng)算是一大進步了，但不夠徹底。明智的做法是，讓人物自己去說話，讓人物按自己的生活邏輯和性格邏輯去演繹故事情節(jié)。因此，這是又一句應(yīng)該驅(qū)除出境的不受歡迎的句子。11．晚上，旅館的人說，有一個小孩要見我。小孩被帶進來后，我發(fā)現(xiàn)他不是那個賣火柴的小男孩，但可以看出是他的弟弟。一樣的穿著又薄又破的單衣，一樣的凍得發(fā)青的瘦瘦的小臉，一樣的凍得又紅又腫的赤腳。12．這個小孩在破衣服里找了一會兒，然后才問：“先生，您是從珊迪那兒買火柴的那位先生嗎？”顯然是在找四個便士。為什么要找呢？還是找了一會兒。也許，衣服太破了，連藏錢都顯得有點困難；也許，這四個便士對小利比來說，實在是一筆不小的財富，事先他得仔細藏好；也許，小利比已經(jīng)意識到，這是自己的哥哥用鮮血甚至是用生命換來的零錢，怎能不把它們藏好呢？13、“是的?！薄斑@是您那個先令找回來的四便士?！毙『⒄f，“珊迪受了傷，不能來了。一輛馬車把他撞倒，從他身上軋了過去。他的帽子找不到了，火柴也丟了，有七個便士也不知哪兒去了。說不定他會死的……”謎底終于被小利比揭開了。然而，揭開的謎底卻充滿了血腥。再看小利比的表現(xiàn)，先是還錢，緊接著說明珊迪受了傷，再是講清受傷的原因，繼而開始絮叨，開始擔(dān)憂，開始哭泣……一個多么懂事的孩子。而我們又完全可以作出這樣的推測，他和他的哥哥一樣，一樣的冷極了，一樣的餓極了。不同的是，他此時此刻還多了一個擔(dān)憂極了、害怕極了。14．我讓孩子吃了些東西，然后和他一塊兒去看珊迪。這時我才知道，他倆是孤兒，父母早就死了。一個“早”字，背后藏著多少辛酸、多少悲慘、多少苦難?。「改冈缢酪荒?，意味著兄弟倆早受一年的饑寒交迫，早受一年的無依無靠，早受一年的屈辱痛苦。然而，在這樣的家境、這樣的環(huán)境下成長起來的兩個窮人家的孩子，面對突如其來的苦難，卻頑強的表現(xiàn)出作為一個人的尊嚴、純真和善良。怎能不讓人肅然起敬？15．可憐的珊迪躺在一張破床上，一看見我，就難過地說：“先生，我換好零錢往回跑的時候，被馬車撞了。我的兩條腿全斷了，就要死的。小利比我可憐的弟弟！我死了你怎么辦呢？誰來照顧你呢？”珊迪的形象，至此已經(jīng)躍然紙上。全文第二次出現(xiàn)了“跑”字。這個跑字，是從珊迪的口中親自說出來的。正是這個跑字，釀成了這場車禍；正是這個跑字，奪去了珊迪弱小而可憐的生命。他為什么不是走而是跑？因為，他知道，叔叔的眼神對他始終是懷疑的、戒備的；因為，他知道，在多數(shù)人的眼中，像他這樣的孩子、這樣的人是被列入小偷、騙子、社會渣子之流的；因為，他更知道，只有在最短的時間內(nèi)將零錢還到那位叔叔的手上，他才能證明自己的清白、自己的誠實，他才能堅守自己的尊嚴、自己的善良?！芭堋笔巧旱闲愿竦谋厝贿x擇，是珊迪這個人物形象的邏輯表現(xiàn)。因此，我們說這一跑，跑出了珊迪的誠實和守信，跑出了珊迪的純真和善良，跑出了珊迪面對貧窮和苦難堅守作為一個的全部尊嚴和高貴。16．我握著珊迪的手，對他說：“我會永遠照顧小利比的?！敝链耍粋€曾經(jīng)被人懷疑、被人鄙視的小孩，展現(xiàn)了他全部的燦爛的人性的光輝。沐浴在這種光輝里的人，沒有理由不感動，沒有理由不震撼，沒有理由不承諾。所以，我們應(yīng)該升起這樣的敏感來，“我”只是用手在握珊迪的手嗎？不！顯然不是！“我”是在用自己的心、一顆感動的心、震撼的心、向善的心在握珊迪啊！“我”握住的僅僅只是珊迪的手嗎？不！不是的！“我”握住的一定是珊迪的心??！一顆善良的心、誠實的心、純真的心、高貴的心！文本細讀至此，受到感動和震撼的僅僅是“我”嗎？不！不是的！還有誰呢？還有你，還有他，還有我們大家。是我們，是每一位有著純真的、向善的心靈的人！真的生活在此！真的文學(xué)在此！用巴金老人的話說：“我們有一個豐富的文學(xué)寶庫，那就是多少代作家留下的杰作，它們教育我們，鼓勵我們，要我們變得更好，更純潔，更善良，對別人更有用。文學(xué)的目的就是要人變得更好?！?7．珊迪聽了，目不轉(zhuǎn)睛地看著我，像是表示感激。突然，他眼睛里的光消失了。他死了。的確，珊迪眼睛里的光是消失了，而且永遠消失了。但是，珊迪身上所閃耀的人性之光卻沒有消失，也不會消失。這一道美麗的高尚的人性之光，將照耀和溫暖每一個跟珊迪有過精神相遇的人！縱觀《小珊迪》這個故事，有幾點更需我們引起高度的敏感和警覺：第一，作者不惜濃墨重彩的言說小珊迪的貧窮。在故事中，光是明的言說就不下十處之多。諸如：“外貌描寫、可憐地請求、想了一會兒、乞求、轉(zhuǎn)身就跑、找了一會兒、帽子找不到了、他倆是孤兒、躺在一張破床上、誰來照顧你呢”等。還有很多是暗的言說，比如：為什么不去上學(xué)等。這樣對珊迪貧窮的多層面、多視角、多手法的描寫，深層的寓意和取向是什么？第二，故事采用的是第一人稱的言說角度。這樣寫的好處是什么？第一當(dāng)然是真實可信，我說跟他說，一個是在直接說，一個是在間接說，可信度就有區(qū)別；第二，我說是一種融合的說，我進入故事，成為故事中的一個角色，于是我的種種感受、種種體會、種種表達就成為故事本身的一個有機部分，其感染力就更強；第三，我又很自然地成了對珊迪的一種襯托、一種烘染、一種比照，而這種襯托、烘染和比照，使珊迪的人物形象變得越發(fā)豐滿立體。第三，珊迪的形象要素是不能彼此分離的。他的貧窮、他的誠實、他的善良是融為一體的。誠實和善良正是在貧窮的語境下才有了熠熠生輝的人性光澤，貧窮的處境也因了珊迪的誠實和善良而成為人生的一筆財富。珊迪是一個悲劇，這個悲劇的力量來自他的珍貴、高尚、純粹的人性之光。我們不妨捫心自問，假如珊迪的所有不幸都降臨到我的頭上，我能像珊迪一樣嗎？以上是我們對《小珊迪》這個文本所作的細讀心得。有人曾經(jīng)將“文本細讀”和“鉆研教材”混為一談，在我看來，這似乎草率了些。因為，任何概念的提出，都不可能是凌空出世的。它們總是基于某種歷史文化語境，在特定語境中創(chuàng)生而成的。就像“對話”與“交流”不能同日而語、“探究”與“提問”不能相提并論一樣?！拔谋炯氉x”和“鉆研教材”來自兩個不同的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)。它們的語義內(nèi)涵不僅取決于它們自身的概念存在，更是被它們所由來的觀念系統(tǒng)和話語系統(tǒng)框定的。兩者的根本區(qū)別在于，在“鉆研教材”所置身的話語系統(tǒng)中，語言被指述為工具，因為是工具，因此它是外在于人的生命存在的語言是語言，內(nèi)容是內(nèi)容，于是，鉆研教材就是鉆研內(nèi)容。而在“文本細讀”的前置語境中，語言（準確地說是“言語”）是本體，言語是存在的家，言語性是生命的本質(zhì)屬性、固有屬性，而不是外加的。那么它所鉆研的不是剝離了語言的內(nèi)容，而是言語本身。注意，是言語本身！這是第一。第二，鉆研教材，意味著教師在細讀文本之前，已經(jīng)有一個先在的限定：文本是“教材”，文本已經(jīng)被異化、窄化、淺化為“教材”，教師能讀出的不過是文本做為教材的“教學(xué)重點”、“教學(xué)難點”、“教學(xué)特點”和“教學(xué)疑點”，“四點”之外可有文本乎？哀哉！我們只能“念文本之悠悠，獨愴然而涕下”矣！文本細讀，則首先讓文本返回到原初狀態(tài)去。原初并非僅指開端，原初就是原本、本原、本體。文本細讀，就是將文本返回本體。從這個意義上說，做為文本的“文本”是源，做為教材的“文本”是流；做為文本的“文本”是本，做為教材的“文本”是末；做為文本的“文本”是皮，做為教材的“文本”是毛。皮之不存，毛將焉附？我以為，教師只有首先實現(xiàn)自己的文本細讀，而不是被教參、教材鉆研、教學(xué)設(shè)計集萃之類的參考書先行遮蔽了自己的解讀，才能實現(xiàn)自己的“在場”。教師的教學(xué)話語要有“我”的存在，要明確告訴學(xué)生什么是“我”的感悟、“我”的解讀、“我”的發(fā)現(xiàn)、“我”的創(chuàng)見，什么是他人的，對于他人的見解“我”以為如何。因此，是把學(xué)生往教參和文本字面義上引，還是往教參和文本字面義外引，并用自己的誤讀（一切細讀皆誤讀）引領(lǐng)學(xué)生的誤讀，這是教師“在場”和“缺席”的分水嶺。因此，文本細讀首先關(guān)乎的是教師自身做為一種專業(yè)人格的存在。套用一句哲語，“我讀故我在”。也因此，文本細讀的終極意義不在于老師一定要讀出多少“人所未見，人所未發(fā)”。我以為，文本細讀，是對教師言語智慧和精神境域的一種砥礪和修煉。通過文本細讀，老師的精神觸角將會變得越來越細膩、越來越敏感、越來越深刻、越來越富有詩意。從這個意義上說，文本細讀實在是一次重新發(fā)現(xiàn)自己、估價自己、解構(gòu)自己又升華自己的過程。普通教師之所以“普通”，正在于他們還徘徊在文本細讀的問口，尚未真正進入文本細讀的堂奧，尚未在文本細讀中確證了“我”之存在。那么，教師如何真正實現(xiàn)自己的文本細讀呢？我的感受和體會是（請注意，這是“我”的感受和體會，至于這種感受和體會對其他教師有沒有意義有多大的意義，我不敢妄下結(jié)論）：第一，你有多少自信、多少毅力挑戰(zhàn)自己的精神惰性，你就有多少自信、多少毅力實現(xiàn)自己的文本細讀。要實現(xiàn)文本細讀，首先要解決的是