第一章緒論1、心理學研究的主要內(nèi)容研究人的心理現(xiàn)象及其發(fā)生、發(fā)展規(guī)律的科學。包括:心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征。心理學也叫行為科學,即通過對行為的客觀記錄、分析和測量來揭示人的心理現(xiàn)象的規(guī)律性。心理活動過程包括認知過程、情緒(情感過程、和意志過程三個方面。2、心理學各流派的主要代表人物及其觀點馮特[德],1879,萊比錫大學,第一個心理學實驗室的建立標志著其成為獨立科學。(1精神分析學派:S.Freud[奧地利]研究人的無意識現(xiàn)象。(2行為主義學派:華生[美]。后期,斯金納。觀點:反對內(nèi)省法,主張采用客觀的實驗方法研究課觀測的行為,研究外在刺激與個體行為之間的聯(lián)系(S-R。(3認識心理學:1967,奈塞爾[美]發(fā)表了《認識心理學》,標志現(xiàn)代認識心理學的正式誕生。觀點:人是信息的加工者,環(huán)境提供的信息必須通過內(nèi)部認識過程加以編碼、儲存和操作,最終產(chǎn)生若的行為。特別強調(diào)刺激與行為之間的認識過程以及學習者內(nèi)在的特征對學習的影響(S-O-R。(4人本主義心理學:20C50S-60S[美]“第三勢力”,馬斯洛、羅杰斯。觀點:“一人為本”,以整體分析和經(jīng)驗描述代替元素分析和實驗說明,必須把人當成一個理智與情感相統(tǒng)一的整體來研究。最近發(fā)展區(qū)理論維果茨基教育目標就是實現(xiàn)學生從“現(xiàn)有發(fā)展水平”向"可能的發(fā)展水平”的過渡。前蘇聯(lián)心理學家維果茨基將學生的發(fā)展水平區(qū)分為兩種:學生目前已達到的“現(xiàn)有發(fā)展水平”和經(jīng)過教師教育、學生自身努力“可能的發(fā)展水平”。這種可能的發(fā)展水平,實際上就是我們的教育目標,兩種水平之間的差距稱為最近發(fā)展區(qū)。教育就是實現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”的過程。這種思想即“最近發(fā)展區(qū)理論”。3、教育心理學及其研究對象教育心理學是教育學和心理學相結(jié)合的一門科學,主要揭示學生學習與教師教育的心理學規(guī)律。是以哲學、社會科學觀點作指導,以自然科學方法為手段,以解決教育實際問題為目的,以應用心理科學和教育科學為內(nèi)容的應用性學科。研究對象:學校教育環(huán)境中學生學習與教師教育的基本心理規(guī)律。側(cè)重于學習知識、技能、思想品德、行為習慣的方面的學習。教育心理學研究對象:教師教育的心理學,學生學習的心理學教育心理學研究對象的界定:學校教育情境中學生學習與教師教育的基本心理學規(guī)律4、教師在社會生活中的角色教師在社會生活中扮演著特定的社會角色。在傳統(tǒng)教育中,教學過程以教師為中心,教師以道德的裁判、知識的擁有者自居,其任務是“傳道、授業(yè)、解惑”,扮演著“道德規(guī)范的傳播者”、“知識的傳授者”、“學生問題的解決者”角色,評價課堂教學效果的好壞主要是看教師個人的素質(zhì)及其表現(xiàn),教師在課堂教學中扮演“演員”的角色,教師是先知先覺的“先生”,是“教書匠”;而在現(xiàn)代教育中,教學過程應以學生為中心,教師的任務是引導、幫助、鼓勵學生學習,扮演著“學生道德發(fā)展的向?qū)А?、“知識學習的促進者”、“學生問題解決的顧問”的角色,評價課堂教學效果的好壞應該是看全體學生的表現(xiàn)和發(fā)展狀況,所以,教師應扮演“導演”的角色,教師是“研究者”,尤其是高校教師,更應成為所在學科領域的專家。5、教師威信對教育效果的影響(1威信效應:威信效應即教育者在學生心目中的威信對教育效果的影響,同樣的內(nèi)容,由于宣講者的威信不同,因此宣講的效果也不同。(2名片效應:“名片”是指教育者與被教育者雙方一致的觀點。(3“自己人”效應:如果受教育者與教育者之間存在若干相似之處,就會有“自己人”的感覺,相對較易接受教育者所論述的觀點。(4好感效應:如果受教育者對教育者存有好感,就會更容易接受教育者的觀點。要使學生順利接受教師的教育,取得理想的教育效果,教師必須不斷提高自己的專業(yè)修養(yǎng)和道德修養(yǎng),在學生心目中樹立良好的威信,形成好感,同時注意與學生交心,和學生打成一片,做學生的知心朋友。6、教師威信的維護與提高坦蕩的胸懷,實事求是的態(tài)度;正確認識和合理運用自己的威信;不斷進取的敬業(yè)精神;言行一致,做學生的楷模。7、教師的智力與教育能力教師的智力包括:敏銳的觀察力,準確的記憶力,豐富的現(xiàn)象力,優(yōu)良的思維品質(zhì),注意分配力。8、教師必須具備的專業(yè)能力(1教師的基本能力要求:.敏銳的觀察力;準確的記憶力;豐富的想象力;優(yōu)良的思維品質(zhì)。(2教師的教育能力:.教學設計能力,除了掌握教材,教師還應善于應用教育和教學的理論,選擇最適合學生的教學方式;言語表達能力,包括口頭言語表達能力和書面言語表達能力兩方面;組織管理能力。教師的組織管理能力是指教師對教育、教學情境的組織、領導、監(jiān)督和協(xié)調(diào)的能力;因材施教能力;教學監(jiān)控能力,是指教師為達到預期的教學目標,在教學過程中將教學活動本身作為意識的對象,不斷地對其進行積極主動檢查、評價、控制和調(diào)節(jié)的能力;自我教育能力;教育科研能力。教師應具備一定的教育科研能力,邊學習,邊總結(jié),邊研究,不僅有利于提高教育、教學質(zhì)量,而且也有助于提高教師自身的素質(zhì);教育機智,這是指教師在教育、教學情境中特別是在意外情況下,快速反應、隨機應變,及時采取恰當措施的綜合能力。9、教師的三種教育水平嘗試式教學、因循式教學、策略式教學。三種教學水平:1、嘗試式教學沒有經(jīng)過師范教育的專業(yè)化培訓,沒有學習教育理論,不懂得教育的基本規(guī)律和學生學習規(guī)律,通過盲目嘗試或經(jīng)驗的積累而進行的教學,懂得教什么,但不知道如何教;2、因循式教學教師學過教育理論,受過師范教育的專業(yè)化培訓,懂得教育的基本常規(guī),知道教什么,如何教,但不懂得如何有效地教;3、策略式教學教師在教好地掌握專業(yè)知識和教育理論、教育技術(shù)的基礎上,能根據(jù)學生的特點、教學內(nèi)容的性質(zhì)、教學的情境,以及教師本人自身素質(zhì)等種種因素選擇有效的方式方法,靈活地、創(chuàng)造性地進行教學,并能對教學過程、教學效果作出反思和調(diào)控,力求達到最佳的教學效果,知道教什么,如何教,還懂得如何有效地教。10、教師成長與發(fā)展的基本途徑教學觀摩、微型教學、教學反思。11.教育對象的特殊性:教育對象是有理智又情感的人,有著其他對象所不具備的特殊性,體現(xiàn)在1人有區(qū)別于其他物質(zhì)和產(chǎn)品的心理現(xiàn)象2不同年齡、不同年級的學生有不同的年齡特征3男女學生具有不同的性別特征4同年級、同年齡、同性別學生還存在不同的個性差異,需進行因材施教12.教育、學習和發(fā)展三者的關系?聯(lián)系:a.教育必須以學生現(xiàn)有的發(fā)展水平為基礎;b.教育的目標就是促進每個學生的發(fā)展,以學生為本;c.教育促進學生的發(fā)展以學生自身的學習活動為中介區(qū)別:a.三者分別由教育理論中不同的學科側(cè)重加以研究,“教育”主要由教育學側(cè)重研究,“學習”主要由教育心理學側(cè)重研究,“發(fā)展”由發(fā)展心理學來研究;b.三者主體不同,“教育”的主體是教師,“學習”和"發(fā)展"的主體是學生。第二章學習的基本理論1、學習的涵義及類型,人類的學習的特點廣義的學習指人和動物在生活過程中,憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能相對持久的變化。狹義的學習指在教師的指導下,有目的、有計劃、有組織進行的過程,其目的是在比較短的時間內(nèi)系統(tǒng)掌握科學知識和技能,開發(fā)智力,培養(yǎng)個性,形成一定的世界觀與道德品質(zhì)。類型:知識的學習;技能的學習:動作技能;能力學習:思維、智慧;道德品質(zhì)與行為習慣。人類的學習的特點:內(nèi)容上:直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗結(jié)合;方式上:以語言為中介;性質(zhì)上:積極主動性。2、大學生學習的特點(1專業(yè)化程度高,職業(yè)定向性強(2實踐知識豐富,動手能力強(3學科內(nèi)容高層次性和爭議性(4自學日益占有重要地位(5學習的獨立性、批判性,自覺性不斷提高.(6課堂學習與課外、校外學習相結(jié)合大學生學習的基本特點:1、學習內(nèi)容上“兩高一實踐”專業(yè)化程度高,職業(yè)定向性強、學科內(nèi)容高層次性和爭議性、實踐知識豐富,動手能力強;2、學習方式上“兩自一結(jié)合”自學方式日益占有重要地位、學習的獨立性批判性和自覺性不斷提高、課堂學習與課外和校外學習相結(jié)合。3、桑代克(動物心理實驗首創(chuàng)者、教育心理學體系和行為主義的創(chuàng)始人嘗試錯誤說(1學習是學習者不斷嘗試錯誤的過程,嘗試-錯誤-(糾正-再嘗試。(2學習律分為準備律、效果律(應用律、失用律、練習律(滿意就加強;煩惱就減弱。4、條件反射的幾個規(guī)律性性現(xiàn)象(1學習的過程是暫時性神經(jīng)聯(lián)系的建立。(2幾個規(guī)律性的現(xiàn)象:強化;消退;自然恢復;泛化;分化;高級條件反射。5、布魯納認知發(fā)現(xiàn)學說(1強調(diào)教學應讓學生掌握學科的基本結(jié)構(gòu)(2強調(diào)學生在學習過程中的重要性;(3教學要遵循四個教學原則;(4鼓勵直覺思維;(5提倡發(fā)現(xiàn)學習。6、奧蘇泊爾認知接受(有意義接受學習理論(1意義學習/機械學習,接受學習/發(fā)現(xiàn)學習(2意義學習內(nèi)部機制時同化,是將新符號與人的認知結(jié)構(gòu)能建立實質(zhì)的、非人為的聯(lián)系的過程。(3意義接受學習是課堂學習的主要方式(4意義學習的條件:外部條件;內(nèi)部條件(意義學習的傾向性;適當?shù)闹R;積極主動的心理。(5先行組織者教學策略:根據(jù)“逐漸分化”和“整合協(xié)調(diào)”的教學原則,提出了“先行組織者”教學策略。(6有意義學習的內(nèi)部條件:學習者必須具備有意義學習的心向;學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R,以便同化新知識。7、建構(gòu)主義學習理論的基本觀點(1知識觀:科學的知識包含真理性,但不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映,任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征,它只不過是人們對客觀世界的比較可靠的一種解釋、假設,它不是絕對的、唯一正確的答案,也不是問題的最終答案。(2學習觀:學生具有廣泛的知識和經(jīng)驗,建構(gòu)主義強調(diào),學習者并不是空著腦袋進入學習情境的,他們對任何事物都有自己的看法,他們原有的經(jīng)驗是新知識的生長點,因此,教學應重視學生原有的知識經(jīng)驗,引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。(3學生觀:學習過程是一個教師和學生雙向建構(gòu)的過程,學習不是被動接收信息刺激,而是主動地建構(gòu)意義,是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進行選擇和處理,從而獲得自己的意義。已有的知識經(jīng)驗是學習的基礎,同化和順應是學習者認知結(jié)構(gòu)發(fā)展變化的兩種方式。8、人本主義學習理論的基本觀點從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理,強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣。主張心理學必須說明人的本質(zhì)特征,人的內(nèi)在情感、潛在的智能等人類經(jīng)驗的一切。9、學習的經(jīng)典性條件反射學說(巴甫洛夫(1條件反射與無條件反射;(2學習的過程是暫時性神經(jīng)聯(lián)系的建立;(3條件反射的分化,泛化,消退,自然恢復;(4第一信號系統(tǒng)與第二信號系統(tǒng)。10、學習的操作性條件反射學說(斯金納(1學習時對環(huán)境刺激的操作性反應;(2學習依賴于強化;(3程序教學:小步子;積極反應;及時反饋;自定步調(diào);地錯誤率。11、信息加工學習理論(加涅(1學習的信息加工模型;(2學習階段:記憶的信息加工過程。12.有意義學習的內(nèi)部條件:1、學習者具備有意義學習的心向;2、學習者的認知結(jié)構(gòu)中必須有適當?shù)闹R以便同化新知識;3、學習者必須積極主動使新舊知識發(fā)生相互作用。13.先行組織者的內(nèi)涵:教師在講授新知識之前,先給學生提供一些包攝性較廣的、概括水平較高的引導性材料;用學習者能理解的語言和方式來表達,以便給學習者在學習新知識時提供一個較好的固定點,清晰地將它與原有知識結(jié)構(gòu)和新的學習任務聯(lián)系起來,這種預先提供的起組織作用的引導性材料就是先行組織者。第三章學習動機與教育激勵1、學習動機的含義及構(gòu)成、類型(1學習動機可以定義為激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動,并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在的心理過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。(2學習動機的構(gòu)成:學習需要與內(nèi)驅(qū)力;學習期待與誘因。(3學習動機的具體構(gòu)成(學校學習,Ausubel:認知內(nèi)驅(qū)力:理解事物,掌握知識;自我提高內(nèi)驅(qū)力:由學業(yè)成就而獲得地位和威望;附屬內(nèi)驅(qū)力:獲得長者認同或同伴接納。(4類型:直接近景性動機與間接遠景性動機;內(nèi)部動機(好奇、刺激感、勝任感與外部動機(獲得獎勵、避免懲罰。2、奧蘇泊爾關于學習動機分類(1認知內(nèi)驅(qū)力:是指一種要求理解事務,掌握知識,系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。(2自我提高的內(nèi)驅(qū)力:是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。(3附屬內(nèi)驅(qū)力:是指個體為了獲得長者(如教師、家長等的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。3、耶克斯-多德森定律(曲線,倒u曲線中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時,他們還發(fā)現(xiàn),最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關:任務難度中等,最佳的動機激起水平也適中;任務越困難,最佳動機激起水平越低。4、動機期望理論代表人物是托爾曼和勒溫。動機期望理論認為:人類的動機行為是以一系列的預期、判斷和朝向目標的認知為基礎的。個人想要進行某種行為的動力是一切結(jié)果的效價,及其行為由于達成這些結(jié)果而同時產(chǎn)生的期望強度的積的代數(shù)和的單調(diào)遞增函數(shù)?；竟?激勵力量=效價×期望值。5、成就動機理論代表人物之一阿特金森將個體的成就動機分為兩類,一類是力求成功的動機,另一類是避免失敗的動機。6、成敗歸因理論成敗歸因理論是美國心理學家伯納德?韋納(Bema~Weiner,1974提出的。維納將成敗歸因理論從三個維度劃分為:內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和不可控性歸因;又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為四個因素:能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞。7、自我實現(xiàn)理論所謂自我實現(xiàn),馬斯洛認為就是人的潛能(如友愛、合作、求知、審美、創(chuàng)造等的充分發(fā)揮。馬斯洛認為:自我實現(xiàn)的產(chǎn)生,有賴于人的各種基本需要的滿足。由于人的需要的多層級性,決定了自我實現(xiàn)是一個連續(xù)不斷發(fā)展的過程,而每一次自我實現(xiàn)的滿足,都會引導人們達到更“豐滿”的自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)理論也是人本主義心理學的一項主要的學習動機理論。8、學習動機的教育激勵措施(1使學生明確學習的目的和意義,確立合適的學習目標(2創(chuàng)設問題情境,實施啟發(fā)式教學(3激發(fā)學生學習的成功感(4利用爭強好勝心理,妥善組織學習競賽(5充分利用反饋信息,合理進行獎懲(6正確指導結(jié)果歸因,促使學生繼續(xù)努力9、大學生學習動機的特點多元性(報答性和附屬性;自我實現(xiàn)和自我提高;謀求職業(yè)和保障生活;事業(yè)成就;間接性(分數(shù)、獎勵等直接性學習動機逐步減弱;求知、成就、創(chuàng)造等間接性動機隨年級升高而增加;社會性;職業(yè)化。10.學習動機與學習效果之間存在著相互制約的關系,一般情況下,動機水平增加,學習效果也會提高,但動機水平也不是越高越好,動機水平超過一定程度,學習效果反而更差。耶爾克斯-道德森定律:中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高,同時,最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關,任務較容易,最佳激起水平較高,任務難度中等,最佳動機激起水平也適中,任務越難,最佳激起水平越低。由此可見,教師在教學中,要根據(jù)學習任務的不同難度,恰當控制學生學習動機的激起程度,在學習較容易,教簡單的課題時,應盡量使學生集中注意力,使學生盡量緊張一點;而在學習較復雜,較困難的課題時,則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛,在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時,要嘗試心平氣和地慢慢引導,以免學生過渡緊張和焦慮。第四章知識、技能的學習1、知識學習的含義及基本過程(1知識的學習是一個特殊的認識過程;是教師根據(jù)課程計劃、教學大綱、教科書,有目的、有計劃地進行向?qū)W生傳授知識,并通過學生積極主動的認知活動來實現(xiàn)的(2過程:知識學習的準備、知識的感知、知識的理解、知識的鞏固和知識的應用。2、促進大學生知識有效感知的條件:促進大學生知識有效感知的條件:1、靈活運用多種直觀形式(實物直觀【感知實際事物】、摸象直觀【教具直觀,事物的模擬性形象】、言語直觀【教師書面或口頭用語】;2、運用感知規(guī)律,突出對象特點(強度律【被感知的事物只有達到一定的強度,才能被學生清晰感知到】、差異律【被感知的對象必須與它的背景之間有所差別】、活動律【活動的對象更容易被我們能感知】、組合律【時空形態(tài)上一致或相關事務易于構(gòu)成一個系統(tǒng)或整體,都容易被感知為一組對象】、對比律【【凡是在性質(zhì)或強度上具有對比關系的刺激物,當他們同時或相繼作用于感覺器官時,往往能使學生對他們差異的感知變得更加清晰,從而提高感知果】;3、培養(yǎng)學生觀察能力;4、指導學生參與活動。直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以便突出本質(zhì)特征;3、科學地進行比較;4、啟發(fā)學生自覺概括。3、教學直觀形式(1實物直觀:實物直觀是在感知實際事務的基礎上進行,它是通過觀察實物和標本、演示實驗、實地測量、參觀訪問、社會調(diào)查、教學見習等方式,為知識的理解和保持提供感性材料。(2模象直觀:模象直觀是指通過對事物的模擬品的直接感知而進行的一種直觀方式。模象直觀在很大程度上可以克服實物直觀的局限。又可以稱為教具直觀。(3言語直觀是指通過教師書面或口頭語言的生動具體的描述、鮮明現(xiàn)象的比喻、合乎情理的夸張等形式給學生提供感性認識,使學生對所理解的知識建立起直觀形象,從而加深對知識的理解。4、感知規(guī)律在教學中的運用(1強度率。被感知的事務必須到達一定的強度,才能被學生清晰的感知到。因此,教學中要求老師教師講述的要適中。太低聽不見,太高造成學生疲勞。(2差異率。被感知的對象必須與它的背景之間有所差別。一般來說,差別越大,越容易區(qū)別.因此,教師在教學過程中,應力求使對象與背景在色調(diào),聲音強度,形狀大小,線條粗細,材料內(nèi)容和性質(zhì)等方面有明顯的差異(3活動率。一般來說,活動的對象更容易被我們感知.教師在教學的多運用活動模型和現(xiàn)代化的視聽傳媒工具,增強教學效果。(4組合率。凡是空間上接近、時間上連續(xù)、形態(tài)上相似、顏色上一致的事物,易于構(gòu)成一個系統(tǒng)或一個整體,都容易被感知為一組對象。教師的板書應力求布局合理,位置順序排列得當,主次分明,重點突出。(5對比率。凡是在性質(zhì)或強度上具有對比關系的刺激物,當他們同時或相繼作用于感覺器官時,往往能使學生對他們差異的感知變得更加清晰,從而提高感知的效果。所以教師在教學過程中要把握這個特點。6、記憶的三個系統(tǒng):瞬時記憶是通過感官獲得一些信息,它在人的頭腦中只存在一、兩秒鐘。當一種信息停止刺激人的感官之后,人腦只能在一個極短的時間內(nèi)保留著這種信息的印象。它保存的時間很短,就好像信息只是到大腦那兒登記報到一下一樣,所以有人又把這種瞬時記憶叫感覺記憶。具體點說,就是大腦皮層對一種信息還沒有進行心理加工,還沒有意識到所感知的事物,就忘記了。短時記憶最重要的特征是信息保持時間相當有限。在未經(jīng)復述的條件下,大部分信息在短時記憶中保持的時間很短,通常在5-20秒,最長不超過1分鐘。短時記憶有時也被稱為電話號碼式記憶,如同人們查到電話號碼后立刻撥號,通完了話,號碼也就隨即忘掉。長時記憶:長時記憶是指從一分鐘以上直到許多年甚至終身保持的記憶。7、影響信息編碼和知識記憶的主要因素(1識記的目的性和積極性(2材料的性質(zhì)和長度(3對材料意義的理解度(4編碼組塊化(5識記的信心(6采用多通道、多途徑進行識記。8、知識遺忘的過程、特點與原因(1知識遺忘的過程德國心理學家艾賓浩斯在對遺忘的實驗研究中首創(chuàng)用無意義音節(jié)字表作為記憶的材料,以學習成后相隔時間作為橫坐標,以重新學習比初學達到同樣記憶水平所節(jié)省的時間百分比為縱坐標,構(gòu)成了艾賓浩斯遺忘曲線,也稱保持曲線,它表明,在遺忘過程中發(fā)生的量變是不均衡的,呈現(xiàn)“先快后慢”的特點,即在學習結(jié)束的較短時間內(nèi),遺忘的速度很快,遺忘的內(nèi)容很多,隨后,下降的趨勢變得較為緩慢,遺忘速度和數(shù)量都有所減少,最后在很長時間內(nèi)基本不再變化。(2知識遺忘的特點艾賓浩斯、里德和泰勒的研究表明知識遺忘具有如下特征:首先,遺忘是一種普遍和自然的現(xiàn)象;其次,機械學習的材料和具體事實若無及時復習,其遺忘迅速且量大,而有意義學習的材料,一般概念和原理則不易遺忘。(3知識遺忘的原因衰退說。這一理論認為遺忘是記憶痕跡隨著時間的推移而逐漸消退的結(jié)果。干擾說。這一理論認為遺忘是因為在學習和回憶之間受到其他刺激的干擾的緣故。干擾理論最明顯的證據(jù)就是前攝抑制和倒攝抑制。同化說。這一理論認為遺忘是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。動機說。這一理論認為遺忘是由于某種動機所引起的,不是保持的消失,而是記憶被壓抑,也稱為壓抑理論。9、遺忘曲線(艾賓浩斯德國有一位著名的心理學家名叫艾賓浩斯(HermannEbbinghaus,1850-1909,他在1885年發(fā)表了他的實驗報告后,記憶研究就成了心理學中被研究最多的領域之一,而艾賓浩斯正是發(fā)現(xiàn)記憶遺忘規(guī)律的第一人。這條曲線告訴人們在學習中的遺忘是有規(guī)律的,遺忘的進程不是均衡的,不是固定的一天丟掉幾個,轉(zhuǎn)天又丟幾個的,而是在記憶的最初階段遺忘的速度很快,后來就逐漸減慢了,到了相當長的時候后,幾乎就不再遺忘了,這就是遺忘的發(fā)展規(guī)律,即"先快后慢"的原則。10、促進知識鞏固的有效復習(1及時復習(2復習時間的適宜(3復習次數(shù)的適宜與過度記憶法(4反復閱讀與試圖回憶相結(jié)合(5復習方法的多樣化11、知識應用(學生的解題的基本過程審題-課題歸類—重現(xiàn)知識—解題12、變式:就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性,即變換同類事物的非本質(zhì)特征,以便突出本質(zhì)特征。13、動作技能形成的過程及其特征動作技能的形成過程主要經(jīng)歷四個階段:認知階段——動作分解階段——動作聯(lián)系階段——自動化階段。動作技能形成的特征:(1動作的有意識控制減弱(2利用線索的減少(3動覺控制的加強(4運動圖式的形成(5預見和應變能力的增強14、智力技能的形成(1智力技能的形成階段:原型定向階段;原型操作階段;原型內(nèi)化階段(2智力技能形成的特征:智力技能的對象脫離具體支持物;智力技能的進程壓縮化;智力技能應用的高效化。15、智力技能的指導(1促進學生形成程序化知識(2促進產(chǎn)生式知識的自動化(3加強學生的言語表達能力訓練(4指導學生科學練習:明確練習的目的要求;掌握正確的聯(lián)系方法;充分利用反饋;有計劃、分步驟進行。第五章學習策略與學習遷移1、原認知的涵義及其構(gòu)成(1元認知就是對認知的認知;是對自己認知過程與結(jié)果的認知。(2包括:元認知知識,元認知體驗和元認知監(jiān)控。2、學習策略的涵義及其構(gòu)成(1學習策略是學習者為有效地達到學習目標,在認知與元認知的基礎上對學習方法和學習心態(tài)的選擇與調(diào)控。(2包括:認知,學習方法和學習的選擇,元認知,學習方法和學習心態(tài)的調(diào)控。2.1學習策略的基礎是元認知,元認知:對自己認知過程與結(jié)果的認知,包括:元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控影響認知活動的三個因素即個人因素、人物和目標因素及策略因素:1有關自我的知識;2有關學習材料、任務和目標的知識;3有關方法策略的知識,對各種學習方式、方法、技能的類型及其優(yōu)缺點、適用范圍與條件等的認知。記憶策略訓練分為:組塊(化、替換、聯(lián)想、理解、記憶術(shù)(位置法,首字母縮略詞法,諧音法等等。組塊:在識記過程中,指將輸入的分散無關的信息加工組合成一個記憶“塊”活記憶單位,從而擴大記憶容量的一種策略。替換:是將不易記憶和難以記憶的項目設法變成有意義、易記住的材料的一種編碼策略。記憶術(shù):在識記某些無意義的材料時,人為的賦予其意義并加以一定的聯(lián)想與想象,是一種通過在本無內(nèi)在練習的項目間建立聯(lián)系,以增強項目意義性的策略。3、記憶策略(識記、保持、回憶(1編碼策略:組塊、替換、聯(lián)想、理解、記憶術(shù)、編織知識網(wǎng)絡、繪制事物形象、群集策略、畫內(nèi)容框架圖;(2保持策略:復習、過度學習;(3回憶策略:主動復述、講授、自己出題與主動再現(xiàn)。4、閱讀策略(1明確閱讀的任務和要求;(2充分動員原有的知識背景;(3區(qū)分閱讀內(nèi)容的主次,而不糾纏細節(jié);(4理解閱讀內(nèi)容內(nèi)隱的意義;(5監(jiān)控閱讀理解;(6檢驗目標達成程度;(7自己提問自己解答。5、解題策略(1準備理解習題的字詞語句,而不匆忙解答(2整體把握題目中的各種關系;(3在理解題的整體意義后判斷題型;(4善于進行雙向推理;(5克服定勢,進行擴展性思維;(6善于評價不同思維,選擇最佳思維解題;(7解題后要對解題思路進行總結(jié)和反思。6、學習遷移的含義及其類型(1學習遷移指一種學習中習得得經(jīng)驗對另一種學習得影響。正遷移(積極遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起促進作用。負遷移(消極遷移是指一種經(jīng)驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用。(2類型:按遷移得性質(zhì)分正遷移和負遷移;按遷移得層次分縱向遷移和橫向遷移;按遷移得順序分順向遷移和逆向遷移;按內(nèi)容分特殊遷移和普遍遷移。7、學習遷移的基本理論(1形式訓練說,認為學習的內(nèi)容并不重要,重要的是所學對象的難度及其訓練價值,學習要想取得重大的遷移效果,必須經(jīng)歷痛苦的過程。這種理論對當今教育有一定的啟發(fā)意義,在引導學生掌握知識的同時重視學生能力的培養(yǎng)。(2相同要素說,認為只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時,一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響,即產(chǎn)生學習遷移。根據(jù)這一理論,在教學中,教師應引導學生發(fā)現(xiàn)各種學習材料之間的相同要素,尤其是隱含在不同外在表現(xiàn)形式中的相同要素,以促進學生的學習遷移。(3經(jīng)驗概括說,認為產(chǎn)生遷移的關鍵是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理,即在于主體所獲得的經(jīng)驗的概括。這一理論指出,在教學過程中,教師必須將不同內(nèi)容中所隱含的共同原理揭示出來,并使學生充分內(nèi)化,從而促進學生更加靈活有效地學習。(4關系轉(zhuǎn)換說`,認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西,而是學習者“頓悟”突然發(fā)現(xiàn)兩種學習之間存在的關系的結(jié)果,認為只有學習者發(fā)現(xiàn)一種學習中不同事物之間的關系,并將已掌握的這種關系應用到新的學習之中,遷移才能發(fā)生。這個理論啟示教師,教學不能僅滿足于讓學生掌握表面的知識,更重要的是要讓學生理解隱含在深層的知識與知識之間的關系,并能靈活運用于其他的學習情境中。(5認知結(jié)構(gòu)說,由奧蘇貝爾提出,強調(diào)的是學習認知結(jié)構(gòu)中原有知識對新學習的影響。他認為,學生的認知結(jié)構(gòu)有三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響,分別是:認知結(jié)構(gòu)的概括性、可辨別性和鞏固性。8、教學如何促進學習遷移科學選擇教學內(nèi)容;合理編排教學內(nèi)容;改進教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式;訓練學生掌握學習策略。第六章問題解決與創(chuàng)造性的培養(yǎng)1、創(chuàng)造(性的涵義創(chuàng)造性指個體產(chǎn)生獨特性成品的能力或特性。創(chuàng)造是指一種最終產(chǎn)生創(chuàng)造成品的活動或現(xiàn)象,有真創(chuàng)造和類創(chuàng)造之分,真創(chuàng)造是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。創(chuàng)造力的特征:流暢性,靈活性(變動性,獨創(chuàng)性,社會價值性。2、創(chuàng)造心理過程四階段即準備階段,醞釀階段,豁然開朗階段和驗證階段。3、“四分法”認為品德結(jié)構(gòu)由道德認識、道德情感、道德意志、道德行為四要素組成4、創(chuàng)造性與智力發(fā)展的關系以一種相對獨立,在一定條件下又有相關的非線形關系,歸納為四點:(1低智商不可能有高創(chuàng)造性;(2高智商可有高創(chuàng)造性也可有低創(chuàng)造性;(3低創(chuàng)造性的智商水平任意;(4高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商。5、影響問題解決的心理因素問題表征;情緒狀態(tài);動機強度;定勢作用;功能固著;原型啟發(fā)。1.問題表征2.情緒狀態(tài):一般維持一個中等情緒狀態(tài)有利于問題解決;3.動機強度保持適中的動機強度最有利于問題的解決,越是復雜的問題,其動機強度的適中點越是偏低點;4.定勢作用:定勢是由先前活動所形成的并影響后繼活動的一種心理準備狀態(tài),它在思維活動中表現(xiàn)為一種易于以慣用的方式解決問題的傾向;5。功能固著:個體在解決問題時往往只看到某些事物的通常功能,而看不到它其他方面可能有的功能;6.原型啟發(fā)。6、創(chuàng)造型大學生的心理特點(1個性特征:目標專一;興趣廣泛;獨立性強;自信心強;情感豐富;一絲不茍。(2行為特征:內(nèi)傾多,外傾少;有自己的評價標準;不依賴于某個集體;高分數(shù)情況不如別的同學多;提問多于非創(chuàng)造型同學;思維及其靈活;詼諧;在其他同學面前常表現(xiàn)出不善交際,不樂于助人的舉止;寧愿一個人獨立工作;覺得和父母老師及同學有距離和隔閡;傾向傲慢;不屬于惹人喜愛的人群。7、大學生創(chuàng)造性思維的心理訓練(1思維的流暢性訓練(用詞、聯(lián)想、表達、觀念;(2思維的變通性訓練(物體功能變通、遙遠聯(lián)想變通、問題解決變通;(3思維的獨特性訓練(獨特命題、后果推測、故事結(jié)尾、問題解決;(4思維的辯證性訓練(歸納、演繹。8、社會學習論的基本觀點人的行為是可以通過觀察學習獲得的,這一認知過程的實質(zhì)就是替代強化,道德行為的學習也是如此。第七章品德形成與道德教育1、品德及其心理結(jié)構(gòu)(1品德指個體的道德面貌。是社會道德規(guī)范在個體身上的反映,指個體根據(jù)一定的道德行為準則采取行動時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)固的心理特征,它是個性中具有道德評價意義的核心部分。(2品德心理結(jié)構(gòu):道德認識;道德情感;道德意志;道德行為2、道德發(fā)展階段理論在道德發(fā)展的理論研究中,皮亞杰和柯爾伯格都是從道德認知的角度研究不同年齡階段兒童的道德發(fā)展,他們的共識是:兒童的道德認知發(fā)展體現(xiàn)為首尾相接的若干階段,每一階段都是一個統(tǒng)一的整體,前一階段是后一階段的必要組成部分,各階段的順序是連續(xù)的,不可能出現(xiàn)階段之間的逾越等,從而形成了著名的道德發(fā)展階段論。主要包括皮亞杰的觀察法和對偶故事法;柯爾伯格的兩難故事法(1皮亞杰的研究:自我中心階段(2~5兒童不能把自己同外在環(huán)境區(qū)別開來,規(guī)則不具有約束力;權(quán)威階段(6~8兒童絕對地尊敬和順從外在權(quán)威;可逆性階段(8~10兒童認為規(guī)則是可以改變的,品德由他律開始進入自律階段;公正階段(11~12開始傾向于主持公正、平等。(2柯爾伯格的研究:前習俗水平:根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關系判斷;習俗水平:根據(jù)行為是否有利于維護習俗秩序、是否符合社會輿論、大多數(shù)人的愿望進行判斷;后習俗水平:根據(jù)個人自愿選擇的標準進行道德判斷。3、班杜拉社會學習理論由心理學家班杜拉于20世紀60年代提出來的。人的行為是可以通過觀察學習獲得的,這一認知過程的實質(zhì)就是替代強化,道德行為的學習也是如此。影響道德行為的因素有社會環(huán)境,文化關系,客觀條件,榜樣強化等,如果能控制這樣一些因素,提供良好的榜樣,獎勵恰當?shù)男袨?就有助于良好道德行為的形成與發(fā)展。在研究方法上,社會學習倫注重實驗室實驗,較有代表性的實驗有模仿學習實驗,抗拒誘惑實驗,言行一致實驗等。4、品德形成的基本過程(1態(tài)度定勢的形成:是個體基于過去經(jīng)驗對當前事務產(chǎn)生的肯定或否定的傾向;(2道德觀念的確立:是人們對道德活動中所產(chǎn)生的各種關系以及如何處理這些關系的行為準則認識的反映;(3道德情感的培養(yǎng):是伴隨道德觀念反映人的內(nèi)在需要的一種態(tài)度體驗,是推動人產(chǎn)生道德行為或制止不道德行為的內(nèi)在動力;(4道德信念的形成:是道德活動的理性基礎,是個體對自己要遵循的道德觀念的確信;(5道德意志的鍛煉:道德抉擇和行為調(diào)節(jié);(6道德行為的養(yǎng)成。5、品德矯正的心理策略(1過矯正:要求不良行為者通過自身的努力消除不良行為所造成的后果,恢復并改善原有的狀況,同時還要進行適當?shù)木毩?(2防范協(xié)約:以書面形式在教育者與受教育者之間建立實施和監(jiān)督關系的矯正不良行為的方法;(3強化暫停:在一段特定時間內(nèi)對個體暫時不予強化,或者把個體暫時與特定的強化環(huán)境相隔離,從而抑止不良行為的發(fā)生或降低其發(fā)生的頻;(4表征性獎勵:通過編制一套表征性獎勵系統(tǒng)來獎勵不良行為者在矯正過程中的良好行為反映;(5榜樣示范:言傳身教。第八章大學生的自我意識與自我教育1、自我意識的含義自我意識指一個人對自己各種身心狀況以及自己和周圍關系的一種認識,也是人認識自己和對待自己的統(tǒng)一;是一種把自己本身--從身體到心理的種種狀態(tài)以及自己和客觀世界的關系作為反映的對象去自覺地反映出來的特殊的心理活動;自我意識的發(fā)展標志著個體心理成熟的程度。2、自我意識的結(jié)構(gòu)(叢形式、內(nèi)容、觀念三方面分析(1自我認識(指一個人對自己各種身心狀況的認識,包括自我感覺、自我觀察、自我概念、自我分析和自我評價等層次、自我體驗(包括自我感受、自尊、自卑、自信、內(nèi)疚、自豪感、責任感等層次和自我調(diào)控(指一個人對自己的行為和心理活動的調(diào)節(jié)與控制,自己對待他人和自己態(tài)度的調(diào)節(jié)和控制等,包括自主、自立、自制、自強、自衛(wèi)、自律、自我設計,自我監(jiān)控、自我教育等層次(2生理自我(個人對自己身體、外貌、體能等方面的意識、社會自我(個人對自己在社會關系、人際關系中的角色的意識,包括個人對自己在社會關系中的作用和地位的意識,對自己所承擔的社會義務和權(quán)利的意識等和心理自我(個人對自己心理活動的意識,包括個人對自己的人格特征、心理狀態(tài)、心理過程及行為表現(xiàn)等方面的意識(3現(xiàn)實自我(個人從自己的立場出發(fā),對自己目前實際狀況的看法、理想自我(個人想要達到的完善的形相,是個人追求的目標和投射自我(個人想象在他人心目中的自己的形象,想象他人對自己的評價,以及由此而產(chǎn)生的自我感3、大學生自我意識的發(fā)展過程(分化、矛盾、統(tǒng)一、穩(wěn)定(1大學生自我意識的分化(2大學生自我意識的矛盾沖突與自我探究(以學習成才為中心的自我探究;以交往活動為中心的自我探究;以個人未來的前途與發(fā)展為中心的自我探究;以自我的社會價值為中心的探究(3大學生自我意識的統(tǒng)一(途徑:堅持自己理想中的自我標準,努力改善現(xiàn)實的自我,使之與理想自我一致;一方面修正理想自我中某些不切實際的過高標準,另一方面改善現(xiàn)實的自我,使二者相接近;放棄理想自我的標準,自暴自棄,以遷就現(xiàn)實的自我。類型:自我肯定型,自我否定型,自我矛盾型,自我擴張型,自我萎縮型(4自我意識的轉(zhuǎn)化與穩(wěn)定4、大學生自我意識發(fā)展的特點(1大學生十分關心自己的發(fā)展,自我設計的愿望強烈;(2大學生自我評價能