第五章形成性評價與學習性評價5.1形成性評價國家教育部最近頒發(fā)的《大學英語課程教學要求（試行）》中首次提出“教學評價分形成性評價和終結性評價兩種”，并強調在英語教學過程中應以形成性評價為主，為我國大學英語教學評價體系的改革指明了方向。學生的學業(yè)活動、學生做出的努力、學生的學習結果總是不斷地被老師評價。老師如何評價直接影響學生的學習態(tài)度、學習自信心和學習結果。理論上，評價分為形成性評價與終結性評價。但在實際的教學過程中，由于教師對學習評價缺乏全面的認識，長期以來采取的是終結性評價方式，以考試成績來評定學生的學習能力和教師的教學質量甚至片面地認為考試就是評價的唯一手段。把考試成績作為衡量學生學習優(yōu)劣的唯一依據的觀念由來已久，往對學生學習的評價只重視反映學習結果之終結性評價，忽視體現學生的學習過程的形成性評價，致使教師為考查而教，學生為檢測而學。要考查什么知識就重視什么知識、就教什么知識，要如何考查就如何教。以考試為指揮棒，把提高應考能力作為訓練重點。這樣，學生在學習中的主體地位不能得到充分體現，素質教育的教學目標不能全面得到落實。這是完全依賴終結性評價形成的后果（張賽萍，2004）。單一的終結性的傳統(tǒng)評價方法已經不適應教育教學改革的要求。重視形成性評價是現代教育評價的發(fā)展趨勢，從前的評價注重學習結果，而這種評價則強調學習過程，重視評價的反饋機能，其目的在于建立適合于教育對象的教學。形成性評價不僅可以使學生明確今后如何學，而且可以使教師明確今后怎樣教，幫助教師完成既定的教學目標。形成性評價用于教學，有助于教師及時發(fā)現教學中的問題，提出改進措施，修正教學計劃。在當前開放與靈活的原則下，教師應該根據形成性評價的反饋信息調整教學活動，對學習者的學習活動給予適當的指導；學習者則以形成性評價為依據，結合教師的指導意見，動態(tài)地主動調整個體的“自主學習”，積累知識直至達到學習目標（張國杰，2006）。教育評價是現代教育的一個重要課題，它是對現代教育方式改革信息的反饋，通過評價能有效地促進學校的教育和教學質量的提高。同時，教育評價的理論體系，指導思想，評價模式和方法技術等，也正處于不斷完善，不斷發(fā)展的過程中。評價是課程教學的重要組成部分，是落實課程標準的重要保障，它在課程的實施過程中起著指揮棒的作用。科學全面的評價可以為教學的改進提供可靠的反饋信息和質量監(jiān)控導向，更可以對學生的全面發(fā)展起診斷、激勵和強化作用（王春艷，2005）。5.1.1形成性評價的界定及分類形成性評價的界定形成性評價（formativeassessment）最早是由美國的評價學專家斯克里芬（M.Scriven）于1967年在他的《教育方法論》（MethodologyofEvaluatio一書中提出來的。這一概念首先被應用于開發(fā)課程的評價，指在一個新的教育方案、計劃、課程等的編制過程中和試驗期間，為了獲得修改、完善教育方案、計劃、課程等所需的反饋信息而進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進教育方案、計劃、課程等的形成所進行的評價。隨后布盧姆B.S.Bloom）認為形成性評價也可應用于教學和學生學習，“即在教學過程中，為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生對所學知識達到掌握的程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內容所進行的評價”（王孝玲，2001）。形成性評價強調教學質量以及學習過程的創(chuàng)造性與實踐性，“它為課程設置和教學過程認知的指導提供信息"（Charles&Richard，1990:31），它是通過診斷教育方案或計劃、教育過程與活動中存在的問題，為正在進行的教育活動提供反饋信息，以提高實踐中正在進行的教育活動質量的評價。簡單來講，形成性評價就是指在教學過程中針對學生的學習行為與能力發(fā)展而進行的過程性評價。這種評價方式有助于教師了解、監(jiān)控學生的學習進展情況，為教師與學生提供反饋信息，以便不斷調整教學，滿足學生變化的需求，提高教學質量。形成性評價不僅評價學生基礎知識、基本技能的掌握，更關注學生在學習過程中所表現出來的情感、態(tài)度、學習策略、合作精神等（謝娜，2007）。正如布盧姆所說：“形成性評價的主要目的是確定學習任務被掌握的程度，未掌握的部分，它的目的不是為學習者分等或鑒定，而是幫助學生或教師把注意力集中在為進一步提高所必須的特殊學習上?！毙纬尚栽u價是在教與學的過程中針對學生的學習行為與能力發(fā)展所進行的過程性評價。通過形成性評價，可以使教師明確下一步該如何教，使學生明確下一步該如何學，從而發(fā)揮評價的調節(jié)功能，幫助師生完成既定目標，如在一個單元或章節(jié)告一段落時做的測驗，即屬于形成性測驗。這種評價，能及時獲取反饋信息，適時調節(jié)控制，以縮小工作過程與目標之間的差距；同時，通過評價，研究工作進程，總結經驗教訓，可以及時改進工作。通過形成性評價，可以對已達到目標的學生起強化作用，對達到部分目標的學生起部分強化作用；為學生診斷出困難、錯誤的模式，找出困難、錯誤產生的原因，提供克服困難、修正錯誤的有效處方，使未達到目標的學生明白，自己要花多少時間，付出多大努力，才能掌握本單元的全部內容，從而進行自我調節(jié)；使學生通過重新學習和改正錯誤，既提高對單元知識的掌握程度，而整個學科就是由各個單元組成的；前一單元的內容往往是后一單元內容的基礎，從而提高對整個學科知識的掌握程度。順序性很強的學科尤其如此。形成性評價還可以使教師從學生的困難和錯誤中發(fā)現自己教學中的問題，從而在指導學生重新學習，改正錯誤的過程中積累改進下一輪教學的經驗，以提高學生的學習成績，實現質量控制（郎雪，2006）。目前，國內外學者對形成性評價進行了大量的研究，出現了許多種定義。從國外的研究文獻中，形成性評價是指教師對學生的學習和學生對自己的學習評價時所進行的活動，這些活動為教學活動的改進提供信息。當評價確實被用來調整教學、滿足教學要求時就稱為“形成性評價”（Black&William，1998）；在教學過程中，它是為了促進學習，教師和學生對學生的學習情況進行判斷、評價的過程（Cowie&Bell，1999:3）。CarolBoston在美國教育部教育研究與改良辦公室資助項目論文（資助項目合同號ContractE—99—CO—0032）TheConceptofFormativeAssessment即《形成性評價的概念》一文中指出，如果這種評價引出的信息被用來調節(jié)教與學，以滿足學生的需要，則評價就變成了形成性評價。一些西方學者把形成性評價叫做assessmentforlearning，即“為了學習而進行的評價”（沈德立，2000）。國內的研究人員認為：形成性評價又稱過程評價，它是在教學過程中進行的評價，是為指導教學過程順利進行、面對學生的學習結果和教師的教學效果的評價（吳冠恩，2003）；形成性評價是在教育活動進行當中，即學生知識、技能與態(tài)度“形成”的過程中，對學生的學習進展情況進行監(jiān)控與評價，為教師與學生提供反饋，并將評價中收集到的信息用于調整教學以滿足學生需求及提高教學質量（郭茜，2004）。華東師范大學教育管理學院院長陳玉琨教授認為，形成性評價指在教與學活動進行的過程中，教師通過師生互動、生生互動，去判斷學生的學習狀態(tài)，對教學目標的達成程度。西南大學心理學院院長、教授張慶林、楊東認為形成性評價是對學生學習進展的評價，是在教學過程中為改進教與學而進行的評價……形成性評價注重對學習過程的指導和改進，強調評價信息的及時反饋，旨在通過經常性的測評，提高學生的學習效果，并改進教師的教學。形成性評價是通過多種評價手段和方法對學生學習過程進行的評價，旨在確認學生的潛力，改進和發(fā)展學生的學習。其任務是“對學生日常學習過程中的表現、所取得的成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出評價”。其目的是“激勵學生學習，幫助學生有效調控自己的學習過程，使學生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神”(周偉，謝昌蓮，2005)。何國珍(2004)認為形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優(yōu)秀學生，而是為了發(fā)現每個學生的學習潛能，促進學生的學習，并為教師提供反饋。形成性評價重視從學生的日常表現中提取信息的技術，通過收集學生日常學習的情況和教師指導的情況，課堂教學氣氛的信息，幫助教師了解每個學生的學習情況和學習需要，隨時調整教學內容和方法，從而提高課堂教學效率。教師在教學過程中可以采取觀察、日常記錄、評價表、自我評價、互相評價、讀書筆記、多媒體運用、表演、建立檔案等形式對學生的學習進展進行的持續(xù)評價。形成性評價關注學習過程，試圖通過改進學習過程來改善學習結果。它除了評價知識，技能等可以量化的方面以外，更適合于評價興趣、態(tài)度、策略、合作精神等不易量化的品質。評價結果多以等級加評語的形式來表達，它往往在一種開放的、寬松的、友好的、非正式的環(huán)境中進行，是一種低焦慮的評價方式。可以說，形成性評價既是一種評價手段，也是一種學習方式(陳紹紅，2006)。盡管不同的研究者對形成性評價所給出的定義不完全一樣，但卻表現出相同的含義和功能，即：形成性評價能使教師及時向學生反饋信息，使他們能更好地學習或進行自我反思。評估的目的是提高學習質量，因而形成性評價是最好的評估手段(Black&William，1998)。形成性評價的分類按照不同的分類標準，形成性評價可分為不同的類別。形成性評價的理論和方法，與質性評價、定性評價的運用相結合，其類型逐漸豐富并發(fā)展為真實性評價、表現性評價和發(fā)展性評價。真實性評價(AuthenticAssessment):是對主體在真實的生活環(huán)境中表現的評價。真實性評價的任務是研究過程中有意義、有價值的重要經歷。真實性評價的潛在含義是：評價是研究的一部分，是不斷發(fā)展變化的，成功或失敗只能用研究者在新的環(huán)境中探索知識、應用知識能力的具體事實說明。表現性評價(PerformanceAssessment):評價主體應事先知道評價的標準，確立奮斗目標，研究者要求定期觀察和評價其工作動態(tài)。通過學生自我評價(Self-assessment)、同學間評價(PeerAssessment)和教師評價(TeacherAssessment)等多種形式靈活運用表現性評價手段，使學生根據常規(guī)的學習結果進行自我反思及個人內心反省，及時改進學習策略，提高學習成績。表現性評價常常與真實性評價一起運用。真實性評價和表現性評價的任務特征是：情景化、整體化、元認知化，與所從事的研究內容相關，具有靈活性。真實性評價與表現評價的要求是：多種形式、自我評價、同伴評價、具體的標準、常規(guī)的研究結果和自我反思。發(fā)展性評價(DevelopmentAssessment):它由形成性教學評價發(fā)展而來，彌補了以分等級和獎懲為目的的終結性評價的缺陷，主張以發(fā)展的眼光來看待評價對象，體現出“以人為本”的人本主義精神(李子杰，2007)。發(fā)展性評價主張面向未來，面向評價客體的發(fā)展，強調對評價客體人格的尊重，強調人的發(fā)展。發(fā)展性評價強調評價主體多元化，主張使更多的人成為評價主體，特別是使評價客體變?yōu)樵u價主體，重視評價客體的自我反饋、自我調控、自我完善和自我認識的作用。發(fā)展性評價在重視研究項目實施過程中靜態(tài)、常態(tài)因素的同時，更加關注該過程中的動態(tài)變化因素，更加強調個性化和差異性評價。發(fā)展性評價要求評價指標和標準是多元的、開放的和具有差異性的，對信息的收集應當是多樣、全面和豐富的，對評價客體的價值判斷應關注評價客體的差異性，有利于評價客體個性的發(fā)展。發(fā)展性評價在重視指標量化的同時更加關注不能直接量化的指標在評價中的作用，強調定性評價和定量評價的結合運用。認為過于強調細化和量化指標，往往忽視了情感、態(tài)度和其他一些無法量化而對評價對象的發(fā)展影響較大的因素的作用(雷斌，蔡兵，馬躍，2007)。形成性評價(FormativeAssessment)作為教學和學習過程不可分割的一部分，描述學生進步的整體情況，提供學生反饋以鞏固學習效果，幫助教師了解學生的學習情況、確定下一步的教學計劃以及學生的學習計劃。而作為教學評價系統(tǒng)，大學英語形成性評價體系應該包括以下幾種評估種類：診斷性評估(DiagnosticAssessment)、形成性評估(FormativeAssessment)、終結性評估(SummativeAssessment)、起點評估(SizingupAssessment)、教學評估(InstructionalAssessment)和正式評估(OfficialAssessment)o診斷性評估幫助教師了解學生的知識掌握情況和能力，發(fā)現學生存在的問題及其性質、范圍，進而設計學習活動來滿足學生的需要。形成性評估幫助教師了解學生的學習情況、確定下一步的教學計劃以及學生的學習計劃。終結性評估是在一段時間的學習后，為了解學生的成績而展開的評估，如一個學期的期中或期末考試等。起點評估要求教師在短時間內對每位學生的性格有初步了解，促進學生間的課堂交流；同時發(fā)現有突出特點的學生，讓他們在今后的教學中協(xié)助教師的工作，共同做出相關決定等。教學性評估包括：備課評估一一教什么，什么時候教，用什么教材；實施評估一一把握課堂進度，對準備好的教案和計劃好的課堂活動做出相應的調整。上述幾類評估并非彼此排斥、相互矛盾，有時很難而且也沒有意義去分辨到底用的是診斷性評估、形成性評估、或是其他種類的評估，在形成性評價體系當中它們相互作用，相互影響保證了評估活動的有計劃性和持續(xù)性。評估旨在幫助學生學習提高教學方案的質量，多樣化的、靈活的、恰當的評估方式對教師的教學和學生的學習起著積極的作用(張帆，2008)。形成性評價按照評價主體的不同可以分為自我評價、學生互評、教師評價和師生合作評價。(1)自我評價(self-involvedassessment)為了更好地激發(fā)學生的內在學習動機，積極地構建適合自己的學習目標和學習方向，學生有必要在教師的指導下，針對自己的語言能力掌握一套自評方法和技巧，以便更好地了解自己的學習狀態(tài)，并隨時檢查自己的進步，不斷調整自己的學習進度和學習方法，最終成長為一個負責任的自主學習者。在英語的學習過程中，學生始終是主體，是積極的學習者。這就要求學生構建自己的學習目標，并隨時檢查自己的進步。通過這樣，學生可以為自己的學習進度和學習方向負責，進而成長為自主、自立的學習者，為終身學習打下基礎。學生自評側重從培養(yǎng)學生良好的學習習慣入手，逐步激發(fā)學生學習英語的興趣。在自評過程中，教師應重視培養(yǎng)學生誠實做人的道德品質，并通過實事求是的自我評價，學會反思，改進學習策略，明確學習方向。另外，教師還應該時刻記得自我評價僅僅是一個過程，學生需要隨時引導。為了讓學生來評價自己的學習行為，教師需要為學生設置標準。自我評價培養(yǎng)學生為自己的學習負責的能力，鼓勵他們自己思考，使他們看到自己取得的成績以及需要提高的地方。自我評價的優(yōu)點是易于實施，比較容易開展，可以經常進行。由于它建立在對評價對象信任的基礎上，能激發(fā)被評價者的自尊心、自信心，使之自覺地、主動地接受評價。評價對象對自己的情況最了解.如果態(tài)度端正，會有較高的準確性。因此能增強被評者評價的能力，有利于改進工作。此外，自我評價還能增強被評價者自我評價意識和評價能力，有利于及時自我反饋、調節(jié)。其缺點是評價缺乏外界參照體系，容易偏高、偏低，客觀性較差，不便進行橫向比較。學生互評(peerassessment)培養(yǎng)學生的合作意識與創(chuàng)新能力，是大學英語教育的一項重要任務。在英語教學過程中采取“小組合作學習法”能使學生學會與他人合作的方法，建立起和諧的人際關系，同時可以培養(yǎng)學生的探索創(chuàng)新精神，使教學過程真正建立在學生自主活動、主動探索的基礎上，通過全面、多樣的主體實踐活動，促進他們主體精神、實踐能力和多方面素質的發(fā)展。而合作學習法的一個重要內容就是學生之間的相互評價。學生在一個集體中學習，溝通技能和合作技能對學生來說十分重要。學生通過互相評價來加強與同伴的溝通，也能夠為自己檢查自己以及同伴的學習情況提供機會，由此能使學生更加明確自己的學習目標。學生互評最重要的意義是讓“學生學會信任、公正地對己和對人”(Darling-Hammond,L，154)。學生互評是需要學生之間相互合作來完成，是要建立在互相信任的基礎之上的。同學彼此之間的信任和真誠的互相評價可能需要長時間的培養(yǎng)，但是其也可以通過簡單的活動來實施。如：在學生課堂表現的問題上便可以設置評價量表，在評價學生課堂表現時候，可以參照以下標準：缺席次數和遲到次數完成作業(yè)的情況對課堂作業(yè)的理解與同學合作的情況注意力是否集中交際能力進步幅度與自我評價類似，學生互評也需要教師提供榜樣，展示優(yōu)秀的互評案例。通過學生互評，可使學生增強學習的自信心；學會信任同伴、誠實、公正地對待自己和別人；使學生了解到同伴的各種情況，使學生意識到“同伴文化”(peerculture)的力量以及在友好和諧的氣氛中學習的重要性。通過互相評價中與同伴進行討論，來解決學生在學習過程中自己的憂慮、困擾和問題等，聽取別人意見，從而制定措施、確定努力的方向。教師評價(TeacherAssessment)在課堂進行形成性評價時，教師的作用是多層面的，教師既是管理者、評價者，又是指導者和支持者。學生的自評與互評都需要與教師的評價結合起來，教師在評價中應做到以下幾點：幫助學生確定教學環(huán)節(jié)中的自評和互評標準，檢查學生對于評價任務的完成情況，適時給予每個學生具體的指導及反饋意見。利用各種方式，和學生一起定期反思教學過程，隨時調整教學計劃和教學手段。注意隨時對學生的成績進行有效評價，如：課堂討論中、學生習作中以及課堂教學的各個環(huán)節(jié)中。教師的評語應該簡單、具體，并具有針對性。評價應該包括優(yōu)點和缺點兩個方面。評語可附在學生的作業(yè)上，以便使學生及時獲取診斷性信息。對于所有的評價活動教師都應有記錄，從記錄可以看出學生的發(fā)展過程和學習過程，讓學生明白自己的優(yōu)點與不足，有自己的發(fā)展目標。作為教師，也能夠對學生的具體學習情況有明確的了解，根據不同的評價情況對自己的教學進行調整，從而，使課堂教學的效率得到提高，使評價活動真正為教學服務，起到激勵作用。師生合作評價(CollaborativeAssessment)在形成性評價的過程中，學生的成長是教師和學生所共同面對的問題。多種多樣的評價方式不僅為學生也為教師提供了教與學的信息。學生通過的個人反饋信息來確定自己的努力方向，教師通過得到的學生反饋信息來改進教學目標、教學設計等，以便為學生提供更有意義和有針對性的指導。在這一合作評價的過程中，學生應該積極配合教師，參與反思與自評，為教師提供反饋信息，以便教師能夠結合實際調整教學。另外，根據形成性評價的不同評價工具，可以把形成性評價分為測試型形成性評價和非測試型形成性評價。非測試型形成性評價是指在教育，教學活動計劃實施的過程中，使用問卷，觀察，調查等非測試型評價工具，對計劃，方案執(zhí)行的情況進行評價，探尋影響質量和目標實現的原因，了解動態(tài)過程的效果，及時反饋信息，使計劃，方案不斷得到完善，以求提高教育教學效能，更順利地達到預期的教育目的（禹明，2004）。測試型形成性評價就是在教育領域，運用最常用的量化分析工具進行量化分析的評價活動，即測試（考試）。5.1.2形成性評價的途徑形成性評價作為教學和學習過程不可分割的一部分，描述了學生進步的整體情況，向學生提供反饋來鞏固學習，幫助教師了解學生的學習情況和確定下一步的教學計劃及學生的學習計劃。可以通過多種方式進行，如：建立學生檔案、課堂行為的觀察與評價、項目與演示、座談、采訪、測驗結果的分析等。開展課堂行為評價（觀察記錄）（classroomobservation課堂是學生學習的主要場所，也是實施形成性評價的主陣地，學生參與課堂活動的程度與質量在很大程度上決定著學生的學習成效。教學中教師廣泛開展各種教學活動，引導學生對英語學習中的語音、口語表達能力、課堂表現、情感投入、學習方法、合作精神、學習態(tài)度、努力程度、學生的發(fā)展與進步做出自評與互評。學生通過自評，不斷反思，形成有效的和符合個性特點的學習策略，最終成為學習的主人。通過學生間的互評取長補短，培養(yǎng)他們的團隊精神和合作意識。我們應注重對學生各種能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學生的多元智力，提供及時的評價和反饋，以鼓勵為主，對學生出現的語言錯誤，要采取寬容的態(tài)度，不要過于嚴格，尤其是對口語上的失誤。此外，按英語水平互補搭配的原則，將學生分成學習小組也是一種行之有效的方法。組內成員可以互相學習，學習過程中發(fā)揚團隊精神；教師也要從學生的實際出發(fā)，有針對性地設計難易程度不同的任務，讓不同水平和能力的學生完成不同的任務，以便促成學生的成功感和自我滿足感，激勵學生，把學習行為形成一種優(yōu)秀的習慣。教師利用課堂觀察來收集學生日常學習情況的信息的做法是無可厚非的。然而，教師并不像研究者，他們既是課堂教學與管理的參與者，又同時擔當著觀察學生學習與自己教學的角色，因此，為了使課堂觀察更加具有可行性，教師應該首先使課堂觀察與特定的教學目標相吻合。通過將學生的課堂表現與教學目標相比較，教師就能更容易的達到所期望的教學目的。否則，就很難確定在哪些課堂事件和學生行為上集中更多的精力。另外，教師應當知道如何計劃課堂觀察以及如何記錄收集的信息（FredGenesee&JohnaA.Upshur，2001:78-81）。規(guī)劃課堂行為觀察首先，教師明確觀察的目的，或者更確切的說，他們想根據觀察結果做出何種決定，是相當重要的。下面列出進行系統(tǒng)觀察學生的原因：（1）評估學生是否認為某一階段的教學有趣、有意義，以便教師決定是否在下一階段繼續(xù)使用這種教學方法。（2）評估學生是否按原定計劃取得了進步，是否為下一單元的學習做好了準備。（3）明確一些學生現階段學習中遇到的困難，從而對他們進行適當的輔導與關注。（4）發(fā)現新學生的特殊需求，從而對其進行特殊教育。評估教材及其他教學資料的恰當性及有用性。其次，進行課堂觀察的原因是它將決定教師所觀察的內容。例如，評估是否可以進行下一單元的學習需要根據現階段教學目標，對學生的表現進行觀察；決定對一名新生的教學方法需要觀察該生在進入新班級時的學習水平;明確個別需要特殊關注的學生的困難需要觀察這類學生在產生問題方面的表現；評估一本教材需要觀察學生與該教材的融合度。第三，教師一旦明確了觀察什么，就可以決定如何去觀察。觀察的對象可以是個別學生，也可以是幾組學生。對個別學生的觀察能夠提供詳細的信息，這些信息可以與關注學生進步的家長、其他教師或者教育研究者分享。還能夠洞察學生的學習策略。然而，對單個學生的觀察要消耗大量時間，并且將單個學生列出，會使來自不同學習背景的學生感到不適。相比較，觀察幾組同學消耗較少時間，還能夠使教師對學生的情況有一個綜合的了解，并且不會讓單個學生有不適應感。教師應在多種場合而不是某一特定場合下觀察學生。只有反復對學生進行觀察，才能發(fā)現他們所取得成就的變化。另外，反復觀察可以進一步證實所得結論的可信度。記錄觀察結果對觀察結果的記錄必須具有系統(tǒng)性、完整性和明確性，而且是一個持久的過程一一不是在每節(jié)或每章之后而是每天都要進行。具體可采取趣聞軼事的記錄、清單記錄、等級量表記錄等方式。建立學習檔案評價(portfolios)什么是檔案袋及其特征所謂檔案袋評定(Portfolioassessment)是指通過對檔案袋的制作過程和最終結果的分析而進行的對學生發(fā)展狀況的評價。檔案袋，又稱成長記錄袋，是指用于顯示有關學生學習成就或持續(xù)進步信息的一連串表現、作品、評價結果以及其他相關記錄和資料的匯集。檔案袋的內容選擇與評判標準的確定都有學生參與，同時包含了學生自我反思的證據。由此可見，檔案袋評定具有四大特征。目的性。檔案袋中的材料的收集和選擇是有目的、有針對性的。教師要根據教育教學與人才培養(yǎng)目標，指導學生有目的地收集、選擇自己成長、發(fā)展的相關材料、信息，展現自己在一個或數個領域內的努力、進步和成就。豐富性。既要收集反映學生某方面的成就與進步的材料，也要記錄學生存在的問題，還要收集學生自我反思的證據。既要記錄學生本人的信息，也要記錄與學生有密切聯系的家長、教師、同學、社區(qū)人士等的信息。自主性。檔案袋評定的主體為學生本人、教師、同學、家長以及社區(qū)人士，但學生既是選定檔案袋內容的主要決策者，也是對檔案袋內容進行分析、診斷、評定的主要人員。發(fā)展性。檔案袋評定的主要目的是要通過大量材料的收集和學生本人對材料的反省，客觀而形象地反映學生某方面的進步、成就及問題，以增強學生的自信心，提高學生自我評價、自我反省的能力。學習檔案的建立是形成性評價所倡導的一種重要的有效的評價方法。它記錄學生在某一時期一系列的成長故事，是評價學生進步過程、努力程度、反省能力及其最終發(fā)展水平的理性方式。使用檔案袋的必要性G?Martin-Kniep(2002)認為，至少有八個理由使教師需要使用學生檔案袋：它是學生學習成績的真實記錄。它記錄了學生最好的作業(yè)、付出的努力和取得的進步，并顯示其間的關系，能全面地體現出學生的學習過程，便于制定學習計劃。它重視真實表現。檔案袋里的內容真實地記錄了學生應用知識能力的形成過程。它為教師和學生都提供了一個對學生的學習和所取得的成績進行反思的空間。（4）它是思考的證據。對于學習的反思和自我評估是學生進行思考的證據，學生在反思學習過程的同時總結自己的優(yōu)點和不足。通過學生的思考，有利于教師發(fā)現學生的錯誤，發(fā)現不同學生對知識理解的差距，掌握不同學生的學習情況。（5）它是對學習過程的詳盡記錄。學生檔案袋有多個層次，可以揭示學生學習情況的方方面面。（6）它以發(fā)展的眼光看待學習。學生的進步可以看得見。（7）它賦予教師和學生選擇權并體現學生的個性。檔案袋是一幅學生的自畫像，教師應鼓勵學生自己挑選檔案袋內容，體現出與眾不同的自我。（8）它提供與不同人交流的機會。檔案袋有選擇地收集學生的作業(yè)，記錄學生的學習過程，供家長、教師和其他學生翻閱。因此，學生檔案袋的價值在于它能全面、合理地評價學生的學習成績。學習檔案袋以學生為中心，從多方面反映一段時間內學生在教師、家長以及學校的共同教育下的成長過程。檔案袋的封面及內容設定（1）封面。封面上標注有姓名、年級、學校、學科領域。封面反映的是學生的個人情況信息，可由學生自行設計，發(fā)揮特長顯示學生的個性。封面Name:Grade:Class:School:Subject：Favoritesports:Favoritesubjects:FavoriteMotto:（2）目錄。目錄的內容隨著檔案內容的添加逐漸變得豐富多彩。其內容可以包括時間、內容、評價等。目錄TimeContentSelf-assessmentOthersPage（3）材料內容：可以是書寫的、打印的、錄音的、錄像的、手工制作的，聽力材料、口頭材料、書面材料，草稿、修改稿等。如學習行為記錄，小組共同完成的任務報告，學生階段性地對自己英語聽、說、讀、寫技能發(fā)展方面的反思與自評，對階段性測驗結果的反思等。學習檔案袋內容課內學習情況評價記錄課外學習情況評價記錄?每一課的歸納復習、學習記錄?課文錄音

?單詞歸類、默寫?作業(yè)情況?單元自我小結?自我評價或小組評價表?學生自編的英語小報?詞匯拓展?學生的團隊協(xié)作能力記錄?課后問題討論?報紙剪輯?相關課文口語競賽?單詞歸類、默寫?作業(yè)情況?單元自我小結?自我評價或小組評價表?學生自編的英語小報?詞匯拓展?學生的團隊協(xié)作能力記錄?課后問題討論?報紙剪輯每期一篇自己最好的書法練習、一份自己最好的作業(yè)、一系列自己收集的英語新單詞、英語資料等，以及自己收集的理由說明；每期一份自己最好的測驗試卷，并有自己所做的評分或反思記錄；每期自己制作的一些單詞卡、語法卡、功能項目卡，以及制作的設想記錄；每期自己的一份寫作，或者自己辦的一份手抄報。并有自己創(chuàng)作感受的記錄；單元話題為總任務的完成任務評價表，它包括學生的自己評價、自我反思、小組互評和教師評價；閱讀的課外書籍的目錄，并有故事主題的說明或讀書摘要等；有條件的還可以包括：錄音（自己講述簡單的小故事、背誦英語小詩或歌謠、唱英語歌曲……）內容。Student：Teacher：RequirecontentsItemsDate學生自我評價學習檔案袋表（陳冬青）SchoolYear：Grade：AssessmentSelfassessmentStudent

assessment（Student：Teacher：RequirecontentsItemsDate學生自我評價學習檔案袋表（陳冬青）SchoolYear：Grade：AssessmentSelfassessmentStudent

assessment教師評價學生學習檔案袋表（陳冬青）Student：Term：Date：CriteriatoExcellentVerygoodGoodAdequateNeedsmuchbeassessed(9-10)(8-9)(7-8)(6-7)improvement(6分以下)RequiredcontentsArtificialworksAnecdotalSummaryNotesThisstudentcan:Thisstudentneeds:家長評價學生學習檔案袋表(陳冬青)班級：姓名：評價內容：單元日期：月日至月日內容自評家長評評分標準是否課后堅持聽錄完成態(tài)度好，得5分。音、跟讀15分鐘以完成得一般，得3分。上？完成得不好或未完成是否運用所學英語與得1—0分。老師、同學或家長交流？能否積極地從電視、課外書以及其他活動中學習英語？家長評價：檔案袋的標準檔案袋評價制定標準的原則最主要的就是要能促進學生的發(fā)展進步。也就是不僅要注意學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，凡能表明促進學生進步的指標往往都被列入為評價的不同向度標準。這些標準由師生共同制定，讓師生把握標準，知道在各方面應達到何種程度，這樣學生可以自覺地努力學習，轉變學習態(tài)度，增加積極主動性。檔案袋要根據不同標準進行評價：主要的評價維度，如精確性、流暢性。這種標準可適用于語言類的評價，如語文、英語學科。適用一般的等級，如A、B、C、D級，1-4或1-5級，反映不同的能力水平，其某一組特征都與一個數字等級相關聯。針對一些目標，組織文章的技巧等，關注他們的關鍵特點、特征，并給不同特征定出一定范圍的等級，如A、B、C、D。進行評價時，要根據客觀情況來進行。因此在評價標準擬定時，要因人而異，體現出個體差異性，并給個體差異一定的評價權重。這個權重還可包含一些態(tài)度、情感品質因素。學生檔案評價參考標準突出優(yōu)秀好進步中形式外觀很吸引人，看吸引人，整潔比較整潔，清松散，顯得不上去具有專業(yè)水大方準。楚夠努力內容所選作品質所選作品質部分作品的所選作品很量很高，邏輯性量較高，邏輯性選擇反映出定少或基本沒有反非常強。較強。的邏輯能力。映出邏輯能力。組織結構非常清楚，易清晰，連接自較清晰，主體組織無序，主于閱讀理解。然。間有一定的過體間無聯系與過渡。渡。創(chuàng)造性富有創(chuàng)造性，有一定的創(chuàng)有些創(chuàng)新和缺乏創(chuàng)新與個人思考，理解造性和個人的思獨到見解。個人思考、見解。有深度?？寂c見解。完整性內容完整，增加內容完整，有部按要求做到內容沒有按要求完成的內容豐富。分增加內容。完整。內容。反思程度反映出很高的分投入一定時間進有一定反思，比只有間斷反思，析思考能力，有行反思，有很好較實事求是。倉促，不夠實事理有據。的細節(jié)內容。求是。日常學習記錄(journal)日常學習記錄的建立以教師為主。日常學習記錄是教師對學生日常語言、行為和學習活動所做的記錄。記錄包括對日常重要事件進行扼要的事實說明和描述性記錄。它的內容包括被觀察到的行為、發(fā)生的情境以及針對此事件的個別解釋。教師通過觀察學生的學習生活，及時了解他們的學習興趣、學習情感、學習策略、作業(yè)、測驗、表演、合作及聽說讀寫譯等相關學習信息，并做認真記錄。在實施教學過程中，教師一方面可根據記錄信息進行教學反思，不斷調整和改進教學;另一方面教師又可根據記錄信息及時有效地對學生做出全面評價，使學生在英語學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，建立自信，促進學生語言綜合運用能力的全面發(fā)展。問卷調查(questionnaires)調查問卷根據調查目的的需要，設計諸多問題，通過書面回答的方式，咨詢調查所要索取的信息資料，及時了解發(fā)現學生的學習態(tài)度、情感、學習策略、語言知識以及他們真實的想法。這有效地幫助教師增強了對學生的了解，并不斷調整教學內容、進度及方法。教學內容、進度、方法以學生喜歡的方式呈現和展開，有效激發(fā)了他們的學習興趣和熱情，強化他們的學習動力。在英語課程評價范圍內，對教師的教學工作(包括備課、上課、輔導)、課堂教學結構、方法、態(tài)度、學生學習英語的興趣、愛好、態(tài)度、習慣、學生使用的教科書及教師教學大綱等方面收集評價信息資料一般采用調查問卷。調查問卷的方法種類很多，要根據不同的調查目的采用不同的問卷方法。調查學生學習英語的態(tài)度與愛好，可用判斷式問卷。判斷式問卷法是指對所要調查的內容，設計一組相關的判斷題.只要被調查人對每個題目做出是與非的判斷，就完成了調查任務。自由問卷法是對被調查者提出不受制約的問題，通過書面回答，分析所有調查的內容的反映。選擇問卷法是以選擇題型作為問卷的基本形式。編制這類問卷，有較強的針對性，提問的問題集中，調查人也便于對此作典型分析。如：背景知識調查表：教師在新學習計劃、某一單元或某一課開始之初，或者在教學中引入一個重要的題目之前，讓學生完成的調查表。用來幫助教師確定最積極有效的教學起點與最恰當的教學層面。學科自信心調查表：提出一些與具體技能或能力相關的問題要求學生回答，以獲取有關學生自信心的大體信息。教師通過了解學生對學習某些內容的自信，在日后的任務安排中設置較為適合的問題，來提高學生自信，并且可讓教學內容的難度與學生的實際能力相符合。問卷調查有較高的自由度和靈活度。它完全服從于問卷的要求，所以，要比通過測驗、觀察更深刻更有效地獲得較為復雜的信息資料。但是問卷有一定的缺點：獲得的信息資料比較單一，只能獲得書面信息，不能獲得多維度的綜合材料；而且不適用于復雜問題的深入調查，尤其是大樣本調查，因為為了適應多層次被調查者的情況，問卷中的問題要力求簡單。所以在有些情況下，要采取其他方法來進行評價。訪談記錄(interviews)訪談記錄是把通過直接和學生訪談所獲得的信息記錄下來，以此來獲取評價信息的一種形成性評價的工具。這種方法，是在觀察學生外在表現的基礎上，就有關事項進行對話而用的。訪談記錄是直接接觸學生的方法。因此既便于實施又便于感情交流，從而達到研究和評價學生的目的。訪談記錄可以彌補問卷調查的不足。訪談時，調查人與被調查人直接見面，被調查者有什么疑問或不清楚的問題可以直接向調查人詢問了解。在調查的訪談進程中，調查人可以隨時補充與發(fā)揮預先擬定的調查內容，有時采用即興訪談，會收到意想不到的效果。訪談可以有多種目的：要了解學生的長處和存在的主要缺點并給予相應的幫助；需要明確問題的發(fā)生、發(fā)展及變化，以彌補觀察法還沒有解決的問題；由觀察或測驗所取得的信息，可以通過訪談得到驗證或補充；從解決問題的途徑看，教師可以通過訪談取得學生的幫助等等。訪談記錄的優(yōu)點在于可以加深教師與學生之間的溝通，而且訪談記錄和調查問卷不同，訪談記錄不存在回收的問題。利用網絡進行評價隨著網絡的普及和多媒體網絡教學模式的逐步推廣，在網上對學生的學習進行評價已成為必須和可能。形成性評價多元、開放的特點，決定了該評價方式在網上可以廣泛運用。通過電子學習檔案、E-mail、QQ、BBS等多種方式，教師與學生、學生與學生可在網上進行自由對話與專題討論，實現答疑、輔導、交流互助的目的。網絡評價這種方式可以大大激發(fā)學生的學習興趣，增強他們的想象力和創(chuàng)造力，使他們成為樂學的自主學習者。學習評價表評價表應反映某一特定時間內學生在某一項活動或過程中的表現和進步程度，它依據所使用的一系列具體標準而制定。評價表用來記錄學生是否掌握某一具體知識、技巧、過程、能力以及態(tài)度(羅少茜，2003)。通過評價表，教師可以了解在哪些方面的教學取得良好的效果，學生在哪些方面需要幫助或進一步指導。評價表的形式力求多樣化。借助于評價表，學生就可以進行自評、同伴互評、教師評價、小組評價。學生只有在評價自己或他人的時候才能夠更好地理解評價標準、更好地反省自己的學習習慣與學習策略?？傊?，無論采用哪一種評價方式，都要確保學生事先了解評價的標準，最好能夠師生一起制定全部或部分標準，使學生了解什么是好的學習習慣，自己也可以逐漸進步跨入優(yōu)秀的行列。更重要的是，通過評價，學生可以逐步形成批判性思維，有利于學生綜合素質的全面提升。5.1.3形成性評價的作用調節(jié)作用。形成性評價是指在教學活動過程中，評價活動本身的效果，調節(jié)活動過程，保證目標的實現而進行的評價。它是在教學過程中進行的評價，是為指導教學過程順利進行而對學生的學習行為、結果以及教師的教學效果的評價。形成性評價的主要目的不是為了選拔少數優(yōu)秀學生，而是為了發(fā)現每個學生的學習潛能，促進學生的學習，并為教師提供教學反饋，它是為學生的成長和發(fā)展服務的。反饋作用。形成性評價是一種雙向活動，一方面可為學生個人提供有益的反饋，另一方面可為教師教學提供有用的資料，有利于學校、教師和家長的合作，幫助學生進步。信息作用。形成性評價重視從學生的日常表現中提取信息，通過收集學生日常學習的情況，包括學生課堂參與活動的情況、合作精神、課后運用等，以及課堂教學的信息，幫助教師了解每個學生的學習情況和學習需要，以便教師隨時調整教學內容和方法，從而提高課堂教學效率。5.1.4形成性評價的原則發(fā)展性原則評價的作用在于教學的動態(tài)調控，而不是區(qū)分學生的優(yōu)劣和簡單地判斷答案的對錯，促進學生發(fā)展的評價不能只對學生的學習情況做簡單的好壞之分，重要的在于強調其形成性的作用，注重發(fā)展功能。主體性原則在評價中，學生是評價的主體也是被評價的主體。評價活動的宗旨在于促進學生進一步進行有效的學習，讓學生積極參與評價。通過實施以學生自評或互評為主的形成性評價，讓學生參與評估規(guī)則的制定和調整，能讓他們清楚地了解評估的實施標準，操作方法和對他們學習所起的作用，從而能積極配合，使形成性評價得到有效進行。多元性原則形成性評價方式有觀察、問卷調查、訪談、學習檔案、測試、活動記錄等多種方式。評價主體上既有教師評價、家長評價、學生自我評價,也有學生伙伴間的相互評價。其內容既重視對在學習過程中獲得的基礎知識和基本技能的評價，也要關注對情感態(tài)度、學習策略和文化意識的評價；既要對課堂上的情況進行評價，也要對課后自主學習的情況進行評價。過程性原則評價是教與學過程中的基本成份，應貫穿始終，評價既要與《課程教學要求》相吻合，又要與指導學習策略一致。語言綜合能力的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等素質整體發(fā)展的基礎上。這些素養(yǎng)是在日常學習過程中漸漸形成的。在日常學習中，學生聽課的專注度、預習、復習、對學習活動的參與、作業(yè)等學習環(huán)節(jié)對學習的效果有著很大影響。評價者可以抓住這些環(huán)節(jié)進行評價。開放性原則形成性評價的目的是促使人的全面發(fā)展，采取形式多樣的評價方法和手段，讓每個學生的個性和素質都得到提高，無論是課堂表現觀察、作業(yè)記錄、測驗、問卷調查等都是在自然的狀態(tài)和開放、公開性的環(huán)境中進行的，評價結果對教師、同學、家長和其它教師開放。激勵性原則行為主義認為，一個人在沒有受到激勵的情況下，他的能力僅能發(fā)揮20%—30%，如果受到正確而充分的激勵，能力就有可能發(fā)揮到80%—90%甚至更多。大學評價改革的根本目的應當是促進學生的成長，而不是甄別和淘汰學習成績不好的學生。外語學習的關鍵是學習興趣，學習動機的培養(yǎng)。讓學生通過形成性評價，看到自己進步的過程，體驗每一小點進步和成功的喜悅，產生進步的動力，達到促進學生不斷發(fā)展的目的。所以教學過程中應設置有利于學習者成長的環(huán)境，努力提高激發(fā)學生的學習興趣，培育他們的自信心。5.1.5形成性評價的相關研究國外研究綜述十九世紀末的教育評價早期的教育評價活動主要是考試，在西方，筆試最早是英國劍橋大學年開始使用，1845年由美國教育家賀拉斯?曼(Horace.Mann)在波士頓文法學校首次引進，并逐漸在美國推廣和發(fā)展起來。1904年桑代克發(fā)表的《精神與社會測驗學導論》(Anintroductiontothetheoryofmentalandsocialmeasurement)，提出了“凡是存在的東西都有數量，凡有數量的都可測量”的理念，奠定了教育測量的基礎，被稱為“教育測量之父”(羅少茜，2004)。二十世紀初期的評價研究由泰勒主持的，在1933年到1940年完成的“八年研究”，于1942年提出了”史密斯一泰勒”報告，正式提出了教育評價的概念，使之與測量運動區(qū)別開來。泰勒因此被稱為“教育評價之父”(胡春洞，1999)泰勒提出了以目標為中心的評價思想，其主旨就是通過具體的行為變化來判斷教育目標實現的程度，目標的制定是個關鍵?；谏鲜鏊枷耄├者€提出了規(guī)范的過程步驟，就是著名的泰勒模式(行為目標模式)。在此后的三十年里，泰勒模式在西方國家教育評價領域一直占了主導地位。二十世紀中葉一一形成性評價的啟蒙期本世紀五六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論方法進行質疑的基礎上，提出新的評價觀?？她埌秃照J為，用于改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，他強調“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”(霍力巖，2000)人們開始轉變評價的觀念，不再以觀看賽馬的角度比較兩個項目孰優(yōu)孰劣，而是將評價當成不斷地收集材料加以報告的過程，促進課程的發(fā)展。在這一基礎上，Trisko和League提出了形成性評價(formativevaluation)的概念。形成性評價可以說是促進發(fā)展的評價觀的雛形，也是過程性評價(processevaluation)概念的早期形式，實際上，過程性評價與形成性評價這兩個概念在70年代是沒有區(qū)分的。形成性評價強調的是學習過程中每一步驟的結果與目標的對照，評價通常是由外在的評價者來完成，采用的基本上還是量化的方法，不過此時的評價工具從單一的考試卷擴大到各種調查量表和問卷。在涉及到形成性評價的基本特征時，MichaelScriven(1967)指出，在理想的情況下，評價應該是測查學生習得的技能和知識，而不是測查教師所教的知識。形成性評價能夠給教學提供及時的反饋。二十世紀后期一一形成性評價的發(fā)展期社會教育理念和觀點的發(fā)展變化，教育改革的深入發(fā)展，教育評價理論與實踐的結合，人文主義思想的影響，教育評價進入專業(yè)化的時期。80年代后，美國教育評價出現新的動向，美國教育評價專家顧巴和林肯提出“第四代教育評價”(楊東，2005)思想。這個時期的教育評價提出了“共同構建”、“全面參與”、“多元價值”的評價思想。過程性評價的概念就與形成性評價劃了界線，其以學生為主體、以學生的發(fā)展為本的特色凸顯出來。評價關注的不僅是階段性、過程性的成果，更重要的是學習的方式，包括對學習任務的價值判斷和投入程度，所采取的策略方法，所表現出來的情感和態(tài)度，以及階段性成果。由于學生在學習過程中表現出來的動機和情感態(tài)度以及所采用的方式，都是一種動態(tài)的表現，需要在學習的過程中同時了解反映學生學習質量的材料并加以評價。這就使得評價的過程與學習的過程交互在一起，相互融合，成為學生發(fā)展的必由途徑。這種傾向于“過程”與“發(fā)展”的價值取向，成為新的評價觀的理念基礎。20世紀80年代以后，評價的技術發(fā)展迅速，其中影響最大的就是所謂的“檔案袋評價(portfolioassessment)”(李雁冰，2000)。近20年來國外許多國家在學生的學業(yè)成績評價方面進行了許多有益的改革，傳統(tǒng)的評價方式開始發(fā)生變化。多重選擇題和判斷題等客觀性測驗雖仍被廣泛采用，但不再是唯一的方式，而且各州在設計這類題目時更加關注學生的實際生活，注重學生解決問題得出結論的技能和過程。與此同時，一些新的“非傳統(tǒng)的”評定方法，如表現評定(performancetasks)、簡答(shortanswer)、設計(projects)、擴展書面反應(extendwrittenresponse)、檔案袋(portfolio)＞學生作業(yè)(studentwork)、展示(exhibition)評定等，開始受到重視。國內研究綜述二十世紀初，教育家陶行知，在中華教育社任干事期間，本著反對“沿襲陳法，異型他國”“教學做合一”思想(2001)，編制了我國最早的一份較全面的學校評價量表《鄉(xiāng)村小學比賽表》。全表共12條上百項，涉及教師、學生、教學設施、教學的自然和社會成果、經費等各方面的評價。并且，量表中體現的評價學生全面發(fā)展、個性發(fā)展，評價教學改革結果(表現為對自然環(huán)境和社會環(huán)境改造)，評價財力物力的實際效益的思想，在世界上可以算是極早極有創(chuàng)見的。我國現代最早的教育評價是以應用科學心理測驗為開端的。我國真正意義上的教育評價開始于20世紀70、80年代，但直至80年代初我國的教育評價實踐和研究還基本處于單一的學生評定階段。從80年代開始，我國陸續(xù)引進了國外及我國臺灣地區(qū)的教育評價文章和專著，翻譯和編寫了一些教科書，并組織大批人員開展這方面的相關研究，同時成立了全國性的教育測量、評價機構如“中國國際教育成就評價中心”，加強了我國同國外教育評價界的溝通和交流。1984年，我國正式參加了國際教育成就評價協(xié)會(InternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement,IEA)，到80年代末，我國的教育評價理論研究取得了很大的進展。自20世紀90年代中后期以來，隨著西方新的評價思想的引入，以及我國教育事業(yè)的不斷發(fā)展，人們越來越重視教育評價的功能，隨即各種具有中國特色的教育評價的論著紛紛出臺，如羅少茜的《英語課堂教學形成性評價研究》，侯光文的《教育評價概論》，陳玉坤的《教育評價學》，裴娣娜等的《教育實驗評價的研究》程書肖的《教育評價方法技術》，張玉田等的《學校教育評價》，人們逐漸開始把外引的東西內化為自己的。我國的教學評價研究也逐步進入到全面發(fā)展階段，但對教學評價的研究只限于專家、教授對理論、學?？己恕⒔處熢u估以及考試制度的研究。長期以來，中學教師、教育工作者對教學評價的認識只是簡單的考試與測量，或者說是終結性評價。直到2000年，國家教育部制定的《九年義務教育全日制初級中學英語教學大綱》(試用修訂版)才第一次在中學英語教學中提出教學評價和形成性評價的概念，并明確提出“對學生的學習評價應堅持形成性評價和終結性評價并重的原則，既關注結果，又關注過程?！睘榕浜蠂一A教育部新一輪的課程改革，課程教材發(fā)展中心主持立項了以形成性評價為核心的“基礎教育英語教學評價試驗項目”，從2001年9月起開始在全國各地初中和小學創(chuàng)設試驗區(qū)，建立評價改革樣本校，探索并試驗英語教學的形成性評價目標，構建能有效支持課程整體改革工程的新型英語學科評價體系，但是高中部分的實驗還未系統(tǒng)開展。2003年國家教育部制定的《高中英語課程標準(實驗)》認為英語課程的評價應該根據課程標準的目標和要求，建立和激勵學生興趣和自主學習能力發(fā)展的評價體系。評價要有利于促進學生綜合語言運用能力和健康人格的發(fā)展；促進教師不斷提高教育教學水平；促進英語課程的不斷發(fā)展與完善。在英語教學過程中應著重檢測學生綜合語言技能和語言應用能力，兩者要有機的結合。華南師范大學高凌庵教授致力于新課改背景下的評價研究。在涉及到課堂教學的評價時，他認為應該分為準備、實施、收獲三個階段來進行設計，在每一階段中都應分別從學生、教師、教學內容、教學環(huán)境四個方面加以檢測，因此構成一個“三階段、四維度”(李如密，2003)的評價模型。準備階段準備階段評價的是教學準備是否恰當、充分。對于學生來說，評價關注學生的個性特點、己有知識和學習方式。對于教師來說，評價關注的是教師的教學意向、教學觀、教學策略和對教學效果的預期。從教學內容的維度看，評價關注的是教師對預設的教學內容的理解和安排。從教學環(huán)境的維度看，評價關注的是環(huán)境資源能否滿足學生學習的需要。實施階段實施階段評價的是實際教學過程的水平和質量。由于學生是在一定的教學環(huán)境中通過與教師、同伴以及教學內容產生互動來建構知識的。因此在教學過程中，評價應該關注：學生與教師間的互動程度和水平，學生在集體或小組活動中的投入程度和水平，學生與教學內容的互動，從教師維度看，評價關注的主要是教師在教學活動中的角色地位和教學策略是否得當。效果階段效果階段評價的是教學是否收到應有的效果，其主體是學生和教師。學生在學習完一節(jié)課后應該得到相應的發(fā)展。而學生的發(fā)展又包括知識、能力和情意的發(fā)展。目前在實踐研究方面，他已組織起一支過百人的研究隊伍，正在進行《國家基礎教育課程改革一一新課程的研究實驗與推廣》子課題《學生學業(yè)成績評價研究》。研究分三部分：第一部分屬于理論研究，主要對新課程的評價評價理念及其理論基礎進行研究和探討，包括過程性評價和終結性評價的原理、工具和方法；第二部分是針對義務教育階段，即小學和初中的學業(yè)成績評價的實踐研究；第三部分是針對高中的學業(yè)成績評價實踐研究。研究的主要目標是：（l）明確學生學業(yè)評價的目的，探討有關學業(yè)評價的理念；（2）依據各個學科的課程標準，確定各階段的評價目標；（3）探索適應新課程特點的學業(yè)成績評價的方式與工具；（4）探索適應新課程的學業(yè)評價的組織程序與實施方法；（5）確定學業(yè)評價的功能和實際作用。目前己經出現了一部分成果，但這些成果更傾向于高考、高中教學過程的學科評價。在英語教學的形成性評價研究方面，北師大副教授羅少茜曾出版《英語教學評估》和《英語課堂形成性評價研究》（魯子問，2004）等書，就英語課堂教學評估的作用、評估工具、行為表現評估的方法和作用以及評估時容易出現的問題、教師在評估中的道德準則以及教師職責等方面進行了系統(tǒng)的研究和理論的指導。在課堂評估實踐中給出了學生參與評估、教師評估、合作評估的范例以及相關的評價量表等。給我們一線教師的實踐操作提供了科學的依據。同時指出英語課堂評估的發(fā)展趨勢，教、學和課堂評估三者的結合體現了課堂教學的完整性。從多方面和多角度評估學生的學習是有效評估的另一種形式。5.2學習性評價“學習性評價”（assessmentforlearning）是在“形成性評價”（formativeassessment）基礎上發(fā)展演變而來的、為適應新一輪國際基礎教育改革而產生的課堂評價理論及其指導下的課堂評價實踐。在國際基礎教育課程與教學改革中，“學習性評價”對提高教學質量的作用越來越凸現出來。許多研究表明，“學習性評價”成為課程與教學改革成功的關鍵因素（熊作勇，何凌云，2006）。英國在90年代的基礎教育課程與教學改革中，政府的評價政策曾忽視教師與學生在課堂上的“學習性評價”，偏向與國家課程相配套的終結性評價。但進入新世紀以來，英國政府吸取了前期課程與教學改革的經驗與教訓，對評價政策作了重大調整，高度重視“學習性評價”。新西蘭、澳大利亞、加拿大和日本等國家也都重視“學習性評價”在課程與教學改革中的重要作用（張德偉，2005）。從“形成性評價”發(fā)展到“學習性評價”，體現了國際基礎教育課程與教學評價理論及實踐的新發(fā)展，也是課程與教學改革深化的表征。這一發(fā)展促使課程與教學改革不再停留在課程政策的宏觀層面，而是深人到課堂教學的微觀層面，或者說進入到中小學教師的日常教學與學生的日常學習的“黑箱”之中。這種把評價與課程和教學緊密聯系在一起，使課堂評價成為課程與教學有機組成部分的整體性改革，直接指向基礎教育改革的核心一一學生在課堂上的學習。5.2.1學習性評價的界定英國倫敦大學國王學院的科學教育教授布萊克（Black,P）與他的同事自1998年以來對“學習性評價”進行了深入的文獻與開發(fā)研究。他們給“學習性評價”下了一個寬泛的定義：“學習性評價是指其設計與實施的首要目的在于促進學生學習的任何評價”（BlackP，2004）。澳大利亞評價專家認為“：學習性評價承認評價應當發(fā)生于正常的教學過程之中，從評價活動中獲得的信息可以用于促進教學過程”（.au/assessment/whatis.asp,2005-02-24.）。2002年，英國“評價研究小組”做出的界定是：“學習性評價是尋求與解釋證據，讓學生及其教師以此確定他們當前的學習水平，他們需要追求的學習目標以及如何達到所要追求的學習目標的過程”，并據此提出了學習性評價的10條原則（ARG，2002）。從這些定義看，“學習性評價”是“發(fā)生在教師和學生日常教學互動中的評價”，“滲透于教學活動的整個過程，，，“教學與評價之間存在著密切的聯系，通常很難在兩者之間劃清界限”（熊作勇，何凌云，2006）。但這并不是說，任何課堂教學中都必然伴隨著“學習性評價”活動。事實上，在“學習性評價”受到重視以前許多課堂上很少見到這樣的評價活動，只有在優(yōu)秀教師的課堂上人們才會發(fā)現它。首都師范大學教育科學學院教授、博士生導師丁邦平在《課程?教材?教法》2008年第9期上撰文介紹了“學習性評價”。他指出，“學習性評價是近年來國際基礎科學教育改革中出現的一種新的評價理論與方法，是20世紀90年代中期以來，在形成性評價的基礎上發(fā)展而來的”（丁邦平，2006）。學習性評價兼顧過程取向和目標取向，其根本特征是促進學生有效學習與教師專業(yè)發(fā)展?！皩W習性評價”是正常的課堂教學過程的一部分。學習性評價可以看作是形成性評價的一種新形式，但與形成性評價又有一些差異，因為形成性評價可以有多種形式，如診斷性評價、真實性評價、表現性評價、發(fā)展性評價和成長記錄袋評價等都屬于形成性評價。學習性評價與我國學者研究的“課堂評價”也有所不同。首先，學習性評價是內部評價，即由師生共同在教學過程中進行的非正式評價，而課堂評價可以是內部評價，但更多地指外部評價，即由領導、專家和同事在聽課與評課時所做的評價。其次，學習性評價貫穿于整個教學過程中（課內與課外），而課堂評價則“是指'一節(jié)課'中教師與學生的教學活動”（劉志軍，2002）。由此可見，學習性評價是有其特定規(guī)定性的。學習性評價符合我國當前基礎教育課程改革中倡導的“發(fā)揮評價促進學生發(fā)展教師提高和改進教學實踐的功能”的評價理念，因此，開展學習性評價的理論與實踐研究，于推進當前科學課教學改革具有重要意義。過去，人們對評價尤其是形成性評價的作用和功能認識得比較模糊，因而在課程與教學實踐中多樣且有效的形成性評價并不多見。即使在優(yōu)秀教師的課堂上出現一些形成性評價活動，也被看作是教學活動，而不是評價活動這種狀況。不僅國內如此，國外也大體相似。如1997年英國督學發(fā)現，課堂評價一一尤其是學習性評價，“只占一個模糊與不穩(wěn)定的地位并不常見”（DavidL,DavidLines，2000）。但是，一些教育專家通過對學習性評價的課堂實證與文獻研究，發(fā)現在教學過程中由師生自己實施學習性評價不僅是可能的，而且能有效地促進教學改革，提高教學質量。開展學習性評價的目的在于提高教學質量。1998年，布萊克和威廉教授（Black,P.&William,D.）通過對160種教育期刊和專著上250篇關于形成性評價的文獻進行綜述，發(fā)現在實施形成性評價的課堂上學生的學習收益（learninggains）顯著提高。他們發(fā)現研究的學生年齡跨度大（從5歲幼兒到大學生），參與評價的學科多，并涉及許多歐美國家。從統(tǒng)計結果上看，大多數研究的平均效益（meaneffectsize）為0.4至0.7之間。這一結果是非常顯著的。以此為基礎，1999年初至2001年夏天，布萊克和同事們在英國6所綜合學校與24位科學與數學教師合作研究學習性評價，該項研究的定量結果表明，實驗班“大多數效益為0.2-0.3之間”（Black,P.;Harrison,C.;Lee,C.;Marshall,B.&William,D.2003）。這說明通過為期兩年半的學習性評價改革，實驗班學生的學業(yè)成績有顯著提高。學習性評價能夠提高學業(yè)成績，這是教學過程發(fā)生實質性變化的必然結果。在開展學習性評價的課堂上，教師的教學方式與學生的學習方式都將發(fā)生根本改變。從學生方面說，開展學習性評價，學生變得更樂于學習和善于學習。他們更愛動腦筋思考，更喜歡與同學合作探究和解決問題；對自己的學習更愿意負責，在學習時變得更加獨立自主。從教師方面說，實施學習性評價后，他們與學生的關系變得更加融洽，他們更了解學生的學習困難和學習需要，因而指導學生時更加得心應手；他們轉變了教學觀念，真正體驗到“學習不是被動地接受知識的過程，而是學習者主動建構自己理解的過程”，而“教師的作用是為這一過程‘搭建平臺’”（BlackP，HarrisonC，LeeC，etal，2003）。就教師自身發(fā)展而言，教師要在教學過程中開展學習性評價活動，必須與同事探討有效的提問方式及如何提出有價值的問題，反思怎樣有效地與學生溝通，怎樣促進學生的互評和自評等等。為此，他們觀察和研究學生的能力、反思性教學的能力、合作探究教育和教學問題的能力以及學科教育學知識的水平等，都得到極大提高。從上述對學習性評價的界定中可以看出學習性評價的一些要素：1）評價的主體是教師和學生；2）評價與有效教學是密不可分的同一過程；3）評價的目的在于促進有效教學，提高教學質量，促進師生發(fā)展；4）評價的對象是教與學的整個過程；5）評價注重課程與教學的形成性或發(fā)展性。5.2.2學習性評價的原則學習性評價理論的核心是英國評價改革研究小組在大量實證研究的基礎上提出的'基于研究的課堂教學十大指導原則"（AssessmentReformGroup，2002），內容包括：學習性評價應當是有效教學計劃的一部分；應當關注學生是怎樣學習的；學習性評價應當成為課堂教學實踐的中心；學習性評價應當被視為教師的一項重要職業(yè)技能；學習性評價應當是謹慎的、建設性的；應當考慮到學生動機的重要性；應當促進實現學習目標和達成關于評價標準的共識；應當讓學生得到如何取得進步的建設性指導；應當培養(yǎng)學生的自我評價能力，以便其進行反思和自我管理；應當關注所有學生的所有學習領域。學習性評價應該成為有效教學計劃的一部分。教師的計劃應該能夠使自己和學生獲得并利用信息以達到學習目標。計劃應該比較靈活，能夠使教師正確地對待在學習過程中出現的各種突發(fā)性事件。計劃還應該包含一些策略，學生可以應用這些策略來理解評價的目的和標準。教師可以應用這些策略給予學生有效的評價反饋，以及鼓勵學生進行積極的自我評價。學習性評價應該關注學生是如何學習的。在計劃和實施評價時，教師必須關注學生的學習過程，學生應該既了解學習的內容又了解學習的過程。學習性評價應該被視為教師必須具備的一項專業(yè)技能。教師需要這項專業(yè)技能去完成下列工作：規(guī)劃評價、觀察學生的學習、分析和解釋獲得的評價數據、給予學生反饋、鼓勵學生進行自我評價，因此在教師培訓中，必須使教師獲得這方面的專業(yè)發(fā)展。學習性評價應該被視為課堂教學與學習活動的中心。教師和學生在課堂上的很多活動都可以看作是評價，如教師提問或給予學生某些任務，學生在理解問題或任務的基礎上，運用已有的知識與技能做答，教師進行觀察記錄并解釋學生的言談及活動，并就如何改進學生的學習進行思考，這些活動是日常課堂教學與學習的中心，因為，教師和學生在評價活動中就教學和學習進行了溝通與反思，并做出了相關教育決策。學習性評價應該是鼓勵性的，任何評價都會對學生的情緒造成影響，不管教師在評價中給予學生口頭評語，還是形成了分數和級別，都會對學生的自信和學習熱情造成一定的影響。因此，教師在評價中要盡量使用鼓勵性評語，使學生建立自信，激發(fā)學生熱情。此外，教師在評價中要注意評價的指向，如在評價學生技能時，不要因為學生所掌握的技能不夠熟練，就質疑學生的情感因素。學習性評價中必須考慮到學生學習動機的重要性。學習性評價應該通過關注學生的學習進步來激發(fā)學生的學習熱情。甄別和分等級是很難發(fā)揮學生評價的發(fā)展性功能的，相反，會使成績不佳的學生慢慢失去信心，將自己定位為失敗者。要激發(fā)學生的學習動機，首先必須要做的是明確學生在評價中的主體地位，使學生學會對自己的學習負責。學習性評價中教師與學生分享對評價標準的理解。明了學習目標以及有達到目標的意愿，是學生進行有效學習的前提。有效學習需要積極的評價，在評價中教師應該就評價的標準與學生進行交流，為使學生理解標準，可以給予學生一些有代表性的樣本，讓學生從樣本中理解標準，對學生來說，理解評價標準是很重要的，因為只有理解了標準，才能夠進行正確的同伴評價與自我評價。學習性評價中學生在如何提高學習成績上應該接受建構式的指導。為了規(guī)劃下一步的學習，學習者需要得到有關當前學習的信息，以及來自教師的指導。有效的指導應該指明學生的優(yōu)點與缺點，在學習性評價中教師扮演腳手架的角色。學習性評價應該提高學習者自我評價的能力，使學生成為有效的自我反思和自我管理者。學習性評價旨在培養(yǎng)獨立的學習者，而獨立的學習者的表現是能夠自主規(guī)劃學習，自主獲得新知識新技能，自主提高自己的能力，對于獨立的學習者來說，反思的能力是不可或缺的，因此，教師必須在評價中鼓勵學生通過自我評價來反思和管理自己。學習性評價承認所有學習者在任何方面所取得的成就。學習性評價相信每個學生都可以成功，因而評價要使所有的學生都參與到評價中來，也包含學生所有方面的成就。（中華人民共和國教育部:基礎教育課程改革綱要）5.2.3學習性評價的核心理念“學習性評價”的第一個核心理念是：評價是正常的、有效的教學活動的必要組成部分，評價貫穿于教學過程的全過程之中（即從教師備課、上課到課后批改作業(yè)和課外輔導的全過程）。這就打破了20世紀中期美國著名教育學家泰勒提出的評價模式，即評價是緊跟在教學后面的一個獨立的環(huán)節(jié)。由“形成性評價”發(fā)展為“學習性評價”，不應理解為學術名詞的變換，而是課堂評價觀念及其實踐的變革。以往的課堂評價大多局限于終結性評價，即以課堂測驗的形式在教學活動之后進行的對教學效果的檢查。即使是具有形成性評價性質的診斷性評價，也仍然是以測驗的形式出現的，發(fā)生于課堂教學活動之前，而不是發(fā)生于課堂教學過程之中。上世紀90年代以來，在科學教育改革中，評價觀念首先發(fā)生了重大變化。美國《國家科學教育標準》“要求評價覆蓋科學教育目標的整個范圍”，認為“近幾年評價觀念經歷了重大變化。在新觀念中，評價和學習是一枚硬幣的正反兩面……當學生參與評價時，他們應能從這些評價中學到新東西”。（美國國家研究理事會，2006）與此相類似的觀點是，英國評價專家在2002年提出了“學習性評價”的十大原則，其中第一條提出“學習性評價應當是有效的教與學準備的組成部分”，換句話說，有效的備課是“學習性評價”的起點；第三條明確指出“學習性評價應當被看成是課堂教學實踐的重要組成部分”（ARG，2002）?！皩W習性評價”的第二個核心理念是：評價是教師專業(yè)發(fā)展的一個重要部分，是教師必須而且能夠練就的專業(yè)能力?！皩W習性評價”作為一種內部非正式評價，要求教師要為評價做準備（如設計有效教學的活動，備課時設計引起學生深入思考或激烈辯論的開放性問題等），要在教學過程中細心觀察學生如何學習，分析和解釋他們是否在進行有效學習的證據，給學生提出及時的反饋，創(chuàng)造機會讓學生進行自我評價和同伴評價，等等。這就使得教師自然進入了基于反思的教育行動研究之中。教師在進行“學習性評價”實踐中必然承擔起研究者的角色，因為“教師的教學活動時時進行，日復一日，他們借此獲得信息，了解到學生的理解力、活動、興趣、意圖和動機，而這些信息是很難從考試中得到的。教師不僅要解釋評價中得到的信息，還必須使用這些信息來調整他們的教學計劃以滿足學生的要求”（美國國家研究理事會，2006）。正是在此意義上，我們說教師在正常的教學過程中開展有效的“學習性評價”活動能夠促使他們的專業(yè)發(fā)展?！皩W習性評價”的第三個核心理念是：確立有效的學習目標和學業(yè)成功的標準，注重對學生學習狀況進行及時、有效的反饋?！皩W習性評價”的“首要目標就是幫助學生追求更優(yōu)秀的成績”（美國國家研究理事會，2006）?！皩W習性評價”高度關注每一節(jié)課的學習目標和學業(yè)成功的標準，并對學生的學習情況給予有效、高效的反饋。英國“評價改革小組”指出，要進行有效的學習，學生需要理解他們試圖達到的目標并且愿意達到這一目標。當學生參與到與教師共同確立的學習目標和學業(yè)成功的標準時，他們學習的積極性就會產生。當教師給學生講解評價標準時，要用他們能夠理解的話與他們討論這些標準，提供這些標準如何能夠達到的范例，并使學生投人到同伴評價和自我評價當中（ARG，2002）。雖然我國許多學校近20年來進行的基于布盧姆掌握學習理論的目標教學實驗，強調教學目標的重要性，而且一般教師在備課時也都要確立教學目標及重點和難點，但這與“學習性評價”主張把教學目標轉化為由學生參與確立的學習目標和學業(yè)成功的標準仍有所不同，后者比前者更進了一步。不僅如此，“學習性評價”所強調的學習目標和學業(yè)成功的標準既有對全班的統(tǒng)一要求，又有針對每個學生的個性化的要求，使學業(yè)基礎不同的學生都具有努力追求的目標。另一方面，“學習性評價”為教師的教學和學生的學習都提供了有效、高效的反饋，并促使學生努力改進學習，提高學習成績?！皩W習性評價”的第四個核心理念是：評價不僅要關注學生的認知發(fā)展，同時也要注重學生的學習動機。根據懷恩?哈蘭的研究，