PCK研究的文獻(xiàn)綜述“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”概念的提出到上世紀(jì)80年代，研究者們更愿意使用“教師培訓(xùn)”、“教師教育”、“教師發(fā)展”等術(shù)語，“教師學(xué)習(xí)”概念的興起并不僅限于術(shù)語的更迭，它還體現(xiàn)了教師教育觀念的更新?！敖處熍嘤?xùn)”強(qiáng)調(diào)教學(xué)技能的訓(xùn)練，“教師教育”注重教育理論的灌輸，而“教師發(fā)展”則強(qiáng)調(diào)教師通過反思將理論與實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合(劉潤(rùn)清2000)?！敖處煂W(xué)習(xí)”更能體現(xiàn)教師自身成長(zhǎng)的主動(dòng)性、自覺性、日常性、內(nèi)生性(肖正德、張素琪2011)。英語教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)研究的發(fā)展絕大多數(shù)教師學(xué)習(xí)研究關(guān)注的都是兩個(gè)問題，即教師學(xué)習(xí)的結(jié)果和教師學(xué)習(xí)的過程。同時(shí)，對(duì)于教師學(xué)習(xí)的研究存在兩個(gè)不同的視角，即實(shí)證主義和解釋現(xiàn)象學(xué)。實(shí)證主義側(cè)重探究教師應(yīng)該具備的知識(shí)(如Shulman1987;Grossman1990>Shulman(1987用研究重點(diǎn)是支撐教學(xué)的“知識(shí)基礎(chǔ)”及其淵源。在認(rèn)真考察了新手教師教學(xué)過程中知識(shí)的增長(zhǎng)和優(yōu)秀教師的知識(shí)與能力的基礎(chǔ)上，Shulman提出“是什么樣的知識(shí)使得教師這樣或那樣去教學(xué)？”的問題，并在論證他的教學(xué)理念中，提出了教師應(yīng)具備的知識(shí)基礎(chǔ)和教師教學(xué)知識(shí)的主要來源。Grossman(1990)綜合了關(guān)于教師知識(shí)的研究成果，提出了包含一般教學(xué)知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及環(huán)境知識(shí)四個(gè)核心成分的教師知識(shí)框架，并且指出各類知識(shí)范疇并不是彼此獨(dú)立、毫不相關(guān)的，而是互相滲透、相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的?；诮忉尙F(xiàn)象學(xué)的研究并不關(guān)注教師應(yīng)該具備什么知識(shí)，而是更關(guān)注教師“實(shí)際”具備什么知識(shí)以及這些知識(shí)與實(shí)踐之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)教師知識(shí)的情境性、復(fù)雜性、個(gè)體性和不確定性。1983年Sch?n發(fā)表了《反思性實(shí)踐者：專業(yè)人士如何在行動(dòng)中思考》一書，提出了超越理論與實(shí)踐的二元論的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。同年，日batz(1983)開創(chuàng)了教師實(shí)踐性知識(shí)研究的先河，通過對(duì)一位中學(xué)英語教師進(jìn)行回顧式訪談的案例研究，發(fā)現(xiàn)真正指導(dǎo)教師實(shí)踐的是“通過實(shí)踐獲得的、關(guān)于實(shí)踐”的知識(shí)。Ahn(2011)通過訪談和課堂觀察探究了一位韓國(guó)職前英語教師在英語課程改革背景中的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，指出了個(gè)人先前經(jīng)驗(yàn)以及學(xué)校社會(huì)文化環(huán)境的重要影響。國(guó)內(nèi)關(guān)于教師學(xué)習(xí)過程的研究也在逐漸興起，但是大多數(shù)是關(guān)于高校外語教師的研究。吳宗杰（2005）研究了一組高校英語專業(yè)教師在自主發(fā)起的歷時(shí)近十年的課程改革中的成長(zhǎng)歷程。劉學(xué)惠（2007）以社會(huì)建構(gòu)理論為依據(jù)，組建了英語教師課堂學(xué)習(xí)小組，探究在學(xué)習(xí)共同體這種干預(yù)條件下教師建構(gòu)性學(xué)習(xí)發(fā)生的過程與機(jī)制以及這種學(xué)習(xí)給教師的知識(shí)和行為帶來的變化。張蓮（2011）運(yùn)用個(gè)案研究的方法，探究了6名優(yōu)秀高校外語教師個(gè)人理論的形成發(fā)展過程，指出教師的個(gè)人理論是關(guān)于英語教學(xué)的理論知識(shí)、個(gè)人理念和樸素假設(shè)的交織聚合體，而且教師的個(gè)人理論會(huì)隨著時(shí)間推移通過與教師個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的交互作用進(jìn)行演變。王俊菊（2012）采用多例個(gè)案和敘事探究的方法研究了六位高校英語教師在課堂教學(xué)環(huán)境下的外語教師學(xué)習(xí)情況，旨在發(fā)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)、途徑、影響因素和支撐條件，并探討優(yōu)化教師學(xué)習(xí)的方法和措施。新手英語教師職前教育、在職繼續(xù)教育述評(píng)新手教師的界定有不同的觀點(diǎn)，但是他們都認(rèn)同新手教師的共性問題，即“求生存”和“危機(jī)感”。幾乎所有關(guān)于新手教師的研究都涉及到了新手教師從教中面臨的困難和挑戰(zhàn)（如Veeman1984任學(xué)印2004;王紅艷2012）。丁鋼（2010）在《中國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展情況調(diào)查與政策分析報(bào)告》中對(duì)我國(guó)九個(gè)省/直轄市/自治區(qū)各類中小學(xué)專任教師11190人進(jìn)行了調(diào)查，發(fā)現(xiàn)有六成的教師存在離職意向，其中包括相當(dāng)數(shù)量的新手教師，因此教師隊(duì)伍的穩(wěn)定性不容樂觀。新手教師的流失是教育資源的極大浪費(fèi)，嚴(yán)重危及師資隊(duì)伍的建設(shè)（IngersollandSmith2004;孟令熙2004;史先進(jìn)2005）。Farrell（2003）研究了一位新加坡EFL新手教師入職第一年學(xué)習(xí)教學(xué)的經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)繁重的工作量和應(yīng)對(duì)考試的壓力造成了嚴(yán)重的現(xiàn)實(shí)沖擊，而該教師所在的學(xué)校欠缺分享合作的文化環(huán)境更加重了沖擊。研究發(fā)現(xiàn)，盡管教師最終依靠自己的力量成功應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)并“生存”了下來，但這種“生存”是以犧牲教師專業(yè)發(fā)展為代價(jià)的。出任教師遇到如此巨大的困難和挫折的重要原因之一就是職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目存在缺陷。在教師的新手階段，教師不僅面臨由學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)換，而且也是教師所學(xué)教育理論與教學(xué)實(shí)踐的“磨合期”(于蘭2007)。大量職前教師培養(yǎng)項(xiàng)目只注重理論與研究成果的灌輸?shù)呛鲆暳藢?duì)職前教師反思能力的培養(yǎng)(RichardsandFarrell2005,也沒有培養(yǎng)他們應(yīng)對(duì)多元化的現(xiàn)代教學(xué)環(huán)境和復(fù)雜的人際關(guān)系的能力(VanVeenetal.2001；第二，新手教師的入職培訓(xùn)缺乏針對(duì)性。大部分入職培訓(xùn)項(xiàng)目采用“一刀切”的方式，忽視了參訓(xùn)教師的個(gè)人背景和先前教育經(jīng)驗(yàn)(陳向明2008),而且很多學(xué)校的導(dǎo)師制也存在形式主義的弊端，缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和管理制度(Hobsonetal.2009)國(guó)外關(guān)于新手教師學(xué)習(xí)的研究有一大部分主要針對(duì)職前教育，Baileyetal.(1996)報(bào)告了一名教師教育者和7名語言教育研究生的合作研究。教師教育研究者采用教師自傳方法探索研究生們?cè)缒曜鰧W(xué)生時(shí)的經(jīng)歷，證實(shí)早期“學(xué)徒或觀摩”是教師教學(xué)概念的重要來源。Almarza(1996)通過多輪回訪談和課堂觀察的方法對(duì)參加TESL研究生課程的第二語言教師的發(fā)展進(jìn)行研究，記錄了學(xué)員在學(xué)習(xí)教師教育課程前后教師知識(shí)和觀念的變化，揭示了教師教育課程對(duì)職前教師的重要影響。Moran(1996)通過多次訪談的方法，追溯一名教師從自己作為西班牙語學(xué)生到成為一名西班牙語教師的十余年的發(fā)展歷程，再現(xiàn)了其教學(xué)知識(shí)的從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的變化。RichardsandPennington(1998)對(duì)5名香港英語教育專業(yè)畢業(yè)生從教第一年的經(jīng)歷進(jìn)行了跟蹤研究，描述了這些教師在嘗試把教師課程中學(xué)到的交際法應(yīng)用于中學(xué)教學(xué)時(shí)經(jīng)歷的困惑。研究表明如果教師教育課程對(duì)環(huán)境因素——傳統(tǒng)教育勢(shì)力的影響考慮不足，師范生所接受的新的教育理念在入職后很難繼續(xù)保持。Allen(2011，見JohnsonandGolombek2011)跟蹤了兩位美國(guó)外語新手教師從接受職前教育到其在大學(xué)擔(dān)任西班牙語教師第三年的經(jīng)歷，描述了其閱讀教學(xué)理念的漸進(jìn)發(fā)展過程，指出了語言教學(xué)與學(xué)習(xí)理念、教學(xué)環(huán)境、課程設(shè)置以及職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)等對(duì)新手教師學(xué)習(xí)的重要影響。在國(guó)內(nèi)對(duì)于新手教師學(xué)習(xí)的研究還非常有限，對(duì)于新手教師職前教育、在職教育的研究更加匱乏。2.4.2公費(fèi)師范生教育培養(yǎng)現(xiàn)狀已經(jīng)走上工作崗位的三屆公費(fèi)師范生的任職情況以及在讀公費(fèi)師范生的任職期望可以看出，公費(fèi)師范生的在校學(xué)習(xí)及繼續(xù)發(fā)展教育已經(jīng)成為急需探討的研究問題，學(xué)校的招生政策和具體的課程設(shè)置以及學(xué)校所配備的專業(yè)教師的水平直接影響公費(fèi)師范生對(duì)于專業(yè)課程的學(xué)習(xí)態(tài)度；社會(huì)對(duì)于公費(fèi)師范生的態(tài)度和接受程度也會(huì)影響著公費(fèi)師范生的職業(yè)選擇和學(xué)習(xí)動(dòng)力（張旋、舒琴、閆琴琴，2012）。同時(shí)，公費(fèi)師范生教育碩士也不同于普通教育碩士，他們受國(guó)家政策扶持，培養(yǎng)規(guī)模加大，不需通過入學(xué)考試，培養(yǎng)模式獨(dú)特（余澄2014）。施歌、鄭丹陽、黃燕梅（2011）選取三組處于不同年級(jí)的英語專業(yè)公費(fèi)師范生一一北京師范大學(xué)，東北師范大學(xué)與華東師范大學(xué)英語專業(yè)一、二、三年級(jí)的公費(fèi)師范生進(jìn)行問卷調(diào)查及訪談，研究發(fā)現(xiàn)由于教師教育板塊的課程大都放在了大三學(xué)年，部分公費(fèi)師范生感到學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過重，簽完十年合同，保證畢業(yè)到農(nóng)村執(zhí)教兩年的政策規(guī)定讓他們產(chǎn)生“強(qiáng)制”而不是“吸引”的感覺。李春密、譚琳、李正福（2011）年對(duì)某部屬師范大學(xué)物理系2008級(jí)的公費(fèi)師范生以及來自甘肅、河南、安徽、江西、湖南、廣東、天津、內(nèi)蒙古等14個(gè)省、市、自治區(qū)的中學(xué)物理教師進(jìn)行調(diào)查，公費(fèi)師范生和中學(xué)物理教師對(duì)物理教學(xué)設(shè)計(jì)技能和課堂教學(xué)技能需求程度都較高。彭安，陳金波，向本瓊，方瑾（2012）介紹了公費(fèi)師范生生物實(shí)踐教學(xué)數(shù)字資源研發(fā)等教學(xué)技能訓(xùn)練模式，就如何利用現(xiàn)代化教學(xué)手段和技術(shù)對(duì)實(shí)踐課程的設(shè)計(jì)和內(nèi)容進(jìn)行整合，以及如何提高實(shí)踐教學(xué)技能訓(xùn)練等方面進(jìn)行了探討。余澄（2014）針對(duì)公費(fèi)師范生在職教育碩士學(xué)員需求多樣化、學(xué)習(xí)時(shí)間分散性、學(xué)習(xí)資源不確定性等特點(diǎn)提出了基于個(gè)人自主的學(xué)習(xí)模式、基于學(xué)習(xí)共同體的學(xué)習(xí)模式、基于遠(yuǎn)程指導(dǎo)的學(xué)習(xí)模式等多元立體的學(xué)習(xí)模式，希望有助于探索出一套培養(yǎng)教育碩士學(xué)習(xí)能力的基本途徑。但是可以看出，針對(duì)公費(fèi)師范生的教育培養(yǎng)，以及在職繼續(xù)教育研究依舊很少，甚至沒有實(shí)際調(diào)查研究的說法與公費(fèi)師范生的實(shí)際大有出入，例如余澄（2014）年的針對(duì)公費(fèi)師范生在職教育的研究中提到，“免費(fèi)師范生的‘農(nóng)村導(dǎo)向‘決定了攻讀教育碩士的學(xué)員分布在廣大的農(nóng)村地區(qū)”，這與實(shí)際情況大相徑庭。同時(shí)，畢業(yè)后的公費(fèi)師范生政策上有母校的教育政策，有工作單位的“師傅”，但是實(shí)際上他們真正需要什么，他們遇到困難后需要得到什么幫助，提升哪些方面的技能都沒有得到真正的關(guān)注和支持。就