第三章幼兒園教育活動設計的基本模式第一節(jié)接受式學習模式第二節(jié)體驗式學習模式第三節(jié)探索式學習模式第四節(jié)合作式學習模式第三章幼兒園教育活動設計的基本模式第一節(jié)接受式學習模式第一節(jié)接受式學習模式一、接受式學習概述

1.接受式學習的含義接受式學習是指學生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。與發(fā)現(xiàn)式學習相比，接受式學習的內容是以確定的方式由教師傳授給學生，而不是由學生獨立、自主地去發(fā)現(xiàn)和探尋的。要理解和把握接受式學習的實質，首先，必須把接受式學習與機械式學習區(qū)分開來。機械式學習是指不理解學習材料的意義，死記硬背式的學習，而接受式學習可以是有意義的，也可能是機械式的。其次，必須把接受式學習與被動式學習區(qū)分開來。下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式一、接受式學習概述下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式被動式學習是指學生由于缺乏學習的需要、動機、興趣或者缺乏必要的學習能力和基礎等而不積極、主動參與學習活動，而接受式學習可能是主動的，也可能是被動的。因此，真正的接受式學習或者說有意義的接受式學習必須具備以下兩個方面的特點:(1)學習者具有意義學習的心向，即學習者具有內部動機和學習興趣;(2)學習材料對學習者具有潛在意義，即學習材料本身的邏輯意義以及能與學習者原有認知結構建立聯(lián)系?？梢?，要使接受式學習成為主動的、有意義的接受學習，既依賴于教師所呈現(xiàn)的學習材料及方式，也依賴于學習者主體的參與和學習能力。

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式被動式學習是指學生由于缺乏學習的需要、第一節(jié)接受式學習模式當代認知心理學家奧蘇貝爾積極倡導接受式學習并對它進行系統(tǒng)研究。他強調的不是一種機械的接受式學習，而是一種有意義的接受式學習。所謂有意義，即是指接受學習是以學生的認知結構為基礎，并在教學過程中強調學生的理解和頓悟。他認為，學習過程是在原有認知結構基礎上形成的，認知結構對于學習過程始終是一個最關鍵的因素，新的學習都是在過去學習的基礎上產生的，新的概念、命題等總是通過與幼兒原來的有關知識相互聯(lián)系、相互作用而轉化為主體的知識結構。學習者在學習中主要是通過言語(包括書面和口頭)呈現(xiàn)的方式來獲取間接經驗和理解知識的意義，進而接受系統(tǒng)的知識。

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式當代認知心理學家奧蘇貝爾積極倡導接受式第一節(jié)接受式學習模式2.接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習的關系學習，是一種重要的心理活動現(xiàn)象，就人類的學習而言，除了能使個體獲得經驗，掌握社會文化與科學知識外，它還是個體在與他人的交往中進行的、自覺的、積極的、主動的學習過程。因此，人類的學習從理論和實踐兩方面來看，總是呈現(xiàn)出積累經驗、改造經驗、認識世界和改造世界的總體態(tài)勢，而這一過程始終是接受式學習和發(fā)現(xiàn)式學習的有機結合。接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習是兩種相對的學習方式，它們相互之間既有區(qū)別，又有聯(lián)系。其區(qū)別主要表現(xiàn)在:

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式2.接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習的關系上一頁第一節(jié)接受式學習模式(1)側重點不同接受學習強調現(xiàn)成知識的掌握;發(fā)現(xiàn)學習則強調探究過程。

(2)呈現(xiàn)學習材料的方式不同在接受學習中，教師把學習內容直接呈現(xiàn)給學生;在發(fā)現(xiàn)學習中，教師只呈現(xiàn)一些提示性的線索，而不直接呈現(xiàn)學習內容。

(3)教師所起的作用不同在接受學習中，教師起主導、控制的作用;在發(fā)現(xiàn)學習中，教師只起指導作用，而不控制具體的學習過程。

(4)學習的心理過程不同在接受學習中，學生只需直接把現(xiàn)成的知識加以內化，納入到認知結構中;在發(fā)現(xiàn)學習中，學生必須首先通過自己的探究活動，從事實中發(fā)現(xiàn)關系、歸納出結論，然后再把結論納入到認知結構之中。

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式(1)側重點不同接受學習強調現(xiàn)第一節(jié)接受式學習模式事實上，在促進學生的知識獲得與認知發(fā)展中兩者的功能和作用是各不相同的，接受式學習有助于理論性更強的學習材料的獲得，而發(fā)現(xiàn)式學習則有助于對與實際生活相關問題的解決。兩者在教學中的地位和作用不存在孰輕孰重或非此即彼的關系，而是一種交叉、重疊和整合的關系，在不同的學習領域、學科門類以及不同的學習對象和學習環(huán)境、條件下，兩者既可以相互制約，也可以相互促進。一方面，接受學習是發(fā)現(xiàn)學習的基礎，一定的知識基礎和積累是學習者展開自主發(fā)現(xiàn)和有效探索的重要保證，隨著學生知識接受量的增大、經驗的豐富，能夠更好地促進他們的發(fā)現(xiàn)式學習;另一方面，發(fā)現(xiàn)式學習也為接受式學習的開展提供了良好的具體經驗基礎，學習者通過發(fā)現(xiàn)式學習獲得的具體經驗可以更好地促進其在接受式學習中對相關知識的理解和掌握，并使知識經驗得以鞏固和加深。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式事實上，在促進學生的知識獲得與認知發(fā)展第一節(jié)接受式學習模式3.接受式學習運用于幼兒園教育活動的意義及價值

(1)接受式學習有助于養(yǎng)成幼兒良好的學習內部動機和態(tài)度一個有意義的接受式學習是以幼兒學習需要和興趣的激發(fā)為前提條件的，離開學習主體的內部動機和渴求的接受式學習就可能演變?yōu)橐环N被動接受和灌輸?shù)膶W習過程。因此，對于教師來說，接受式學習的展開需要充分調動起幼兒的學習興趣，它不僅表現(xiàn)在接受式學習活動展開之前，更表現(xiàn)在學習活動展開的過程之中。運用多種手段和方式持久激發(fā)幼兒的學習興趣是成功的接受式學習實施的重要條件，而教師對此從觀念到行動的充分重視和強化，無疑也將間接地有助于促進幼兒養(yǎng)成良好的學習動機和態(tài)度。

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式3.接受式學習運用于幼兒園教育活動的意第一節(jié)接受式學習模式(2)接受式學習能夠使幼兒通過對學習材料和內容的有意義加工和積極思維，掌握系統(tǒng)化的知識從學習理論的相關研究中我們可以知道，內驅力、線索、反應和強化是影響學習的四個基本要素，它們是學習發(fā)生的動力系統(tǒng)，并決定著學習的性質。接受式學習正是按照這四個基本要素所構成的規(guī)律來安排學習的。在接受式學習中，教師可以在了解教材和幼兒特點的基礎上，通過向幼兒呈現(xiàn)有潛在意義的學習材料來激發(fā)他們的學習興趣和動機，促進幼兒對教師所給予的知識進行選擇、理解、加工和內化，將新的學習內容同已有的認知結構建立聯(lián)系，使新知識獲得意義，并有效遷移和靈活應用。

上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式(2)接受式學習能夠使幼兒通過對學習材第一節(jié)接受式學習模式最后，接受式學習相對于其他學習模式而言，所需要投人的成本和時空環(huán)境等物質條件較少，比較經濟易行性，即使是在物質條件相對匾乏的地區(qū)或機構、幼兒園等也比較容易開展。幼兒園教育活動作為體現(xiàn)和承載幼兒園課程的一個載體，總是會清晰地反映出不同的教學理論、學習理論和課程理論的影響和滲透。在幼兒園課程改革的重大觀念改變中，“改變課程過于注重知識傳授的傾向”“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀”是兩個很重要的方面，但事實上，新一輪課程改革并沒有否定接受式學習本身，而是批判了過于注重灌輸和傳授、過分被動接受以致產生的極端不良傾向，而這種學習本身就違背了接受式學習的初衷，只能說是一種“偽接受式學習”。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式最后，接受式學習相對于其他學習模式而言第一節(jié)接受式學習模式因此，我們應當清醒地認識到，學習方式本身并沒有先進落后之分，不能簡單地以一種學習方式來否定或代替另一種學習方式，它們之間是各有特點而可以相互依存、彼此滲透的。接受式學習運用于幼兒園教育活動之中也有其獨特的作用和價值。二、接受式學習活動的設計

1.遵循幼兒接受知識的心理規(guī)律，充分調動幼兒的學習興趣、動機對幼兒來說，一個有意義的接受式學習活動應當是能夠引起他們積極主動的心理過程的活動。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式因此，我們應當清醒地認識到，學習方式本第一節(jié)接受式學習模式而幼兒心理活動的主動積極與否，不僅取決于新的學習內容和材料能否通過教師的傳授被納人到他們原有的認知結構中而產生意義，更取決于幼兒的學習興趣和需要。因此，教師在采用接受式學習方式設計教育活動時，要從幼兒心理發(fā)展以及知識接受的一般規(guī)律出發(fā)，充分地引發(fā)和培養(yǎng)幼兒對學習內容產生積極的需要和興趣，使幼兒產生主動學習的愿望，從而避免“填鴨式”“被動式”“注入式”學習。

2以幼兒的經驗點為基礎，確立與把握適宜的學習材料和內容接受式學習與發(fā)現(xiàn)式學習在幼兒園教育活動的運用中有著各自的特點和價值。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式而幼兒心理活動的主動積極與否，不僅取決第一節(jié)接受式學習模式相對來說，接受式學習所適宜的學習領域比較偏向以情感為基礎的藝術、語言等學科領域的內容。而發(fā)現(xiàn)式學習所適宜的學習領域比較偏向以認知為基礎的科學、數(shù)學等學科領域的內容。但對幼兒來說，學科領域是完全分開的，幼兒園的教育活動是以領域整合的方式顯現(xiàn)的。在一個教育活動小可能滲透著不同領域的學習內容，而對于不同的幼兒來說，在一個相同的教育活動過程中所獲得的領域知識的面以及點也是因人而異的。因此，教師在設計教育活動時。必須從一個活動所涉及的領域范圍的主線，即該活動所顯現(xiàn)的主要學習領域的價值出發(fā)考慮教育活動的形式。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式相對來說，接受式學習所適宜的學習領域比第一節(jié)接受式學習模式而確立接受式學習為主要活動模式，首先必須對活動的內容和材料進行分析、把握，確定學習材料的意義，即在幼兒已有認知結構和經驗點的基礎上。例如教師給小班幼兒設計接受式音樂活動時，就首先要對歌曲進行意義性篩選，以歌曲所反映的內容或主題是否與幼兒的已有生活經驗相關為主要依據(jù)，從而使學習材料和內容能夠引起幼兒的共鳴，促進他們的積極思維和想象，進而促進他們對知識的理解和應用。

3.采用靈活的、多樣的活動手段與形式，拓展幼兒信息獲得的資源和渠道對于教師來說，確保接受式學習活動真正對幼兒有意義的另一個關鍵點便是應當靈活運用各種教育活動環(huán)節(jié)以及現(xiàn)代化的教育教學手段，而不是一味地機械地采用講解、問答等傳統(tǒng)的教學方法和教學手段。上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式而確立接受式學習為主要活動模式，首先必第一節(jié)接受式學習模式例如，詩歌《搖籃》是一個文學性和藝術性、情趣性兼具的，適合學齡前幼兒的較好的語言學習材料。教師在設計活動時，采用了多種活動手段和方式，通過讓幼兒觀看多媒體錄像、情景游戲、動作及繪畫表現(xiàn)等手段來幫助幼兒理解、“接受”詩歌，在反復的體驗、表達和合作等多種學習方式下，加深和拓展他們對詩歌內容的記憶和把握。在這樣的接受式學習中，幼兒不僅能夠主動積極地學習詩歌中的優(yōu)美語句，獲得意義性理解;還能充分地領略和感受到優(yōu)美詩句所營造的意境美、韻律美，想象并體驗各種“搖籃”和“寶寶”之間的親密無間。關于幼兒園教育活動模式，本章主要圍繞探究式學習、體驗式學習、合作式學習、接受式學習來展開討論。然而，從幼兒發(fā)展特點以及所涉及的領域范圍特點來著，幼兒園教育活動的模式并不僅限于此，因此，對于本章內容的學習和理解，我們應當把握好以下幾點：上一頁下一頁返回第一節(jié)接受式學習模式例如，詩歌《搖籃》是一個文學性和藝術性第一節(jié)接受式學習模式第一，這四種學習活動模式并不是幼兒園教育活動模式的全部，也不存在著可以在某些學科領域中進行簡單劃分和對應相連的關系。第二，每一種學習模式都各有其長處和短處，有其適用的前提、條件和其他各種影響因素，因此，我們不能簡單地以“傳統(tǒng)”或“改革”為標簽去判定和取舍它們，而應當更理性、全面而審慎地加以運用，更好地發(fā)揮它們各自的功能和作用。第三，雖然這四種學習活動模式有其各自的特性、價值取向和實踐應用，但它們彼此并不是在同一個邏輯關系上的劃分;因此，它們之間的關系并不是完全隔離而互斥的，而是一種交叉與融合的關系:探究式學習離不開體驗的過程;必要的接受式學習可以更好地促進探究;合作式學習是探究過程中必不可少的一種學習方式;體驗式學習中的合作互動能使學生在特定情境中獲得更有效的體驗和提升。上一頁返回第一節(jié)接受式學習模式第一，這四種學習活動模式并不是幼兒園教第二節(jié)體驗式學習模式

體驗式學習始創(chuàng)于20世紀40年代的英國，它作為一種學習模式在60年代曾被美國普遍地運用到普通學校教學過程中并引起了美國教育界對其在理論與實踐上的廣泛探究。隨著這種學習模式在世界范圍內的傳播，它也給我國課程改革背景下的教育活動模式探究帶來了新的啟示。一、體驗式學習概述體驗式學習的英文一詞是“experientiallearning"，可見其含有通過經驗、借助實踐學習之意;而《現(xiàn)代漢語詞典》中對于“體驗”一詞的解釋是“親身經歷以認識周圍的事物”。下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式體驗式學習始創(chuàng)于20世紀40年代的英第二節(jié)體驗式學習模式在教育領域，對“體驗式學習”的理解與辭源的含義基本是一致的:“體驗，指學習者通過實踐來認識事物，在親身經歷的學習與探究活動中獲得情緒感受，融人自身的經驗之中，并對原有經驗發(fā)生影響，它是影響學習者情感、態(tài)度和價值觀的重要活動。體驗式學習泛指學習者親身介人實踐活動，通過認知、體驗和感悟，在實踐過程中獲得新的知識、技能、態(tài)度的方法?！斌w驗式學習與傳統(tǒng)的學習方式相比，更注重學習者個體作為一個平衡體的存在。從現(xiàn)代心理學的角度看，體驗就是一種積極的內心活動，“是指由身體活動與直接經驗而產生的感情和意識，就是指人們在實踐中親身經歷的一種內心情感活動，一種對感情的感知方式”。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式在教育領域，對“體驗式學習”的理解與辭第二節(jié)體驗式學習模式從哲學的角度看，“體驗是人對社會生活整體性參與的結果，人總是以整體的意識和形象進行某種社會行為，這種整體而內在的心理結構就是體驗”。哈佛大學的教授戴維·科爾布(DavidKolb)對體驗式學習做了大量的研究和論述，他將體驗式學習描繪成一個四階段的循環(huán)周期，如圖3一1所示，這個周期是由四個元素:具體的體驗、觀察與反思、抽象概念的形成、在新情境中檢驗概念的意義所構成的一個理論模型，它是一個動態(tài)的、循環(huán)往復的運轉周期。

從以上關于體驗式學習的概括中我們可以看出，作為在學習理論研究與教學理論研究中的一個新課題，這種學習模式強調和體現(xiàn)的是學習者在實踐和一定情境中的主體參與和親身經歷，以及由此所產生的內心活動。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式從哲學的角度看，“體驗是人對社會生活整第二節(jié)體驗式學習模式這種學習模式在教育活動和教學中的運用，更注重的是學生的親身體驗與實踐，引導學生從體驗中感悟、從實踐中學習，與以往目標導向的教育活動模式相比，它更追求學習過程對學生的意義。二、體驗式學習的特點親歷性所謂親歷性，是指在體驗式學習中讓學習者進人某種情境，參與其中的實踐與活動，在這樣的過程中用自己的身體、感官和心靈去感受、體驗和領悟。這種親歷性反映在學習者個體身上，表現(xiàn)出如下特點:

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式這種學習模式在教育活動和教學中的運用，第二節(jié)體驗式學習模式(1)由于體驗式學習是基于每個學習者個體自身參與的學習活動，而不同個體之間是有差異的，因此，對同一個情境、背景或事物，他們的感受和體驗卻不盡相同。作為教師，應當認識到學習者在體驗過程中的這種獨特性，鼓勵并允許幼兒有因人而異的、個性化的體驗結果.(2)體驗式學習是伴隨著學習者個人情感體驗的活動。對于幼兒來說，它能充分調動和引起他們內心的情緒情感體驗，所獲得的知識或技能往往更深刻、更有效，這樣的學習也才真正具有意義;因此，體驗式學習也是體現(xiàn)情感性的活動。在幼兒園的藝術活動中，體驗式學習模式得到了廣泛的運用，充分體現(xiàn)出其在進一步完善幼兒的情意結構和人格結構方面的重要作用。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式(1)由于體驗式學習是基于每個學習者個第二節(jié)體驗式學習模式(3)體驗式學習注重學習者在活動中的人際溝通、能力拓展以及潛能發(fā)掘，在這種價值追求的影響下，體驗式學習模式更強調和更突出的是學習者的體驗和學習過程以及伴隨著這一過程中的反思。因此，幼兒在個體的學習過程中的親歷體驗還具有反思性的特點，這種反思能夠促進學習者的思維和元認知的不斷發(fā)展，能夠幫助學習者改善和調整學習策略，進而使學習者學會學習。

2.情境性目前，情境學習理論在心理學和教育學領域被引起了廣泛的興趣，尤其在教學設計和教學實踐層面得到了推廣和應用。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式(3)體驗式學習注重學習者在活動中的人第二節(jié)體驗式學習模式情境學習理論強調知識與情境之間動態(tài)相互作用的過程，它認為“知識與活動是不可分離的，活動不是學習與認知的輔助手段，它是學習整體中的一個有機組成部分”。因此，真正的學習是在有意義的情境中發(fā)生的，學習者正是在情境中通過活動獲得了知識，學習與認知本質上是情境性的。而體驗式學習模式就是情境學習理論應用于教學設計與實踐中的一種典型范式。要讓幼兒在親身經歷和體驗中獲得知識或概念，情境設置是引發(fā)和生成這種學習的最基本條件。情境，既可以是發(fā)生在一定背景中的真實情境，也可以是模擬的情境。學習者通過在一定情境中的親身感受，充分地運用自身的多種感知通道去接觸情境中的事物、材料，進而在感受、刺激的過程中產生豐富的、真實的體驗。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式情境學習理論強調知識與情境之間動態(tài)相互第二節(jié)體驗式學習模式對于幼兒來說，體驗是一個相對復雜的過程，是伴隨著主體的一系列活動，參與、感受內心情感體驗的過程，它是學習者介入一定的實踐活動中，用自己的心靈去感悟并獲取體驗性知識的過程。因此，實踐性和活動性也是體驗式學習必不可少的特點之一。只有在活動和實踐的前提下，才能保證和實現(xiàn)幼兒的體驗過程。三、體驗式學習活動的設計

1.學習內容的設計:適宜性、意義性、挑戰(zhàn)性體驗式學習是學習者親身介入實踐活動，在親身經歷的學習與探究活動中獲得情緒情感體驗進而來認識事物和獲得新的知識、技能的學習過程。在體驗和學習的過程中，給幼兒所創(chuàng)設的情境中應當包含什么樣的學習內容也是一個非常關鍵的問題。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式對于幼兒來說，體驗是一個相對復雜的過程第二節(jié)體驗式學習模式首先，讓幼兒體驗和學習的內容應當是以幼兒的生活經驗為基礎，并與其生活實際緊緊相聯(lián)系的，即所謂適宜性的內容，是幼兒在自己的生活中能夠看到的、聽到的、感受到的，是他們在學習的過程中能夠體驗、操作和思考的。其次，學習內容的設計應當體現(xiàn)內容的意義性和挑戰(zhàn)性，意義性是指學習內容是能夠為幼兒的學習活動提供基本線索、信息和相當?shù)膶W習機會的內容，是能夠引發(fā)幼兒思考、探索并積極求證的內容;挑戰(zhàn)性是指滲透在學習情境中的學習內容是能夠促使幼兒處于“最近發(fā)展區(qū)”的最佳挑戰(zhàn)水平上，通過教師或其他途徑適當?shù)摹爸巍倍@得提升和重新建構的知識和內容。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式首先，讓幼兒體驗和學習的內容應當是以幼第二節(jié)體驗式學習模式2.學習情境的設計:真實性、模擬性、社會性對于學習情境的設計，巴拉布等人曾提出以下幾條基本原則:.使學生能真正自主地進行探究;.進行與專業(yè)領域相關的實踐;.教師應當是學習和解決問題的專家，教師的工作就是通過向學生提問，對其學習和解決問題進行指導和建模;

·給學生設置的困境必須是不很明確的或界定松散的，以留有足夠的空間讓學生能利用自己的問題框架;

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式2.學習情境的設計:真實性、模擬性、社第二節(jié)體驗式學習模式.應給予學生反思的機會，反思自己在做什么，為什么這么做，甚至搜集證據(jù)來對其行為的功效進行評價等;

.給出的問題必須是真實的問題，而不是經過簡化的問題;.工作是合作性和社會性的;.學習的脈絡具有激勵性。在體驗式學習模式的情境設計中，教師首先要注意情境的真實性，即與幼兒的社會生活經驗和社會文化背景以及所學知識相聯(lián)系的、真實的環(huán)境。從總體上來說，學?；蛴變簣@的環(huán)境畢竟不能等同真實的生活環(huán)境，因此，首先，就有必要從知識與社會生活實際的聯(lián)系入手，盡量創(chuàng)設一個高度真實的模擬環(huán)境。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式.應給予學生反思的機會，反思自己在做什第二節(jié)體驗式學習模式這樣的模擬環(huán)境應當具備真實環(huán)境的許多復雜的特質，如能夠促使幼兒有機會生成間題、提出各種假設和解決問題的思路;能夠有助于幼兒在解決結構不良的、真實的問題情境過程中充分獲取資源和信息;能夠讓幼兒在充分感受和體驗的過程中獲得情緒情感上的滿足和快樂等。其次，學習情境設計的另一個重要方面是對社會性的把握和理解，即應當為幼兒創(chuàng)設一個能夠自主、自由地合作、交流和分享的學習情境，而不是純粹個體的探索行為和體驗活動。這是因為幼兒本身的生活環(huán)境就是一個開放、多元的體系，在這樣的環(huán)境(即使是模擬的環(huán)境)中將有助于他們在與多種因素(包括事、物、人等)的互相作用中獲得體驗性知識，同時也有助于培養(yǎng)起他們適應一個社會化環(huán)境和背景所應具備的能力和素質。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式這樣的模擬環(huán)境應當具備真實環(huán)境的許多復第二節(jié)體驗式學習模式3.活動評價的設計體驗式學習與傳統(tǒng)學習模式的一個顯著區(qū)別就在于它不是一種以學習結果為價值取向，而是更注重學習過程的新的學習方式。對于以過程目標為導向的體驗式學習模式，其評價活動的設計應當體現(xiàn)以下幾點:

（1)體現(xiàn)持續(xù)性評價應當自然地與學習整合在一起，在學習的過程中對幼兒實施持續(xù)的、現(xiàn)場式的、跟蹤式的評價。這種評價的方法和手段可以是實錄式的觀察記錄或認知成長檔案等。

(2)注重過程性對幼兒學習成效或幼兒學習能力(探究能力、參與實踐活動的能力等)的評價應結合具體的真實問題或模擬真實情境中的問題解決過程來進行。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式3.活動評價的設計上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式（3)追求開放性是指對體驗式學習的評價注重評價手段和方法的多樣性以及評價主體的多元性。無論是對學習結果還是幼兒發(fā)展的評價方式都不能僅僅是以量化的、標準化的測量或等級評定為主，而應盡可能采用多樣化的評價方式，如活動觀察、檔案記錄、成長手冊、作業(yè)評定、家長(教師)訪談等。在評價的參與者和主體方面，不僅教師，幼兒(學生)也可以成為評價的主體之一，并參與到對自己、對他人、對學習過程的有意義的評價之中;同時，通過這種評價也能促進他們更好地反思、判斷，從而推動其更深人、更有效的學習和探究。以下提供一個體驗式學習的案例，來進一步加深對這一學習模式設計相關問題的認識和理解。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式（3)追求開放性是指對體驗式學習的評價第二節(jié)體驗式學習模式案例:大賣場那天，活動室被布置成了一個模擬的“大賣場”，兩邊放著各種物品，有飲料(罐裝的、塑料瓶的，大小和形狀不一)、食品(巧克力、餅干、薯片、糖果等)、水果(橘子、香蕉、蘋果、袖子等)和日常用品(卷筒紙、塑料吸管、一次性紙杯等)。顧老師:“你們看，今天我們的教室像個什么地方呀?”祛穎:“像個商店?！焙鷦P悅:“像超市?！眲⒉t:“像個大賣場?！薄櫪蠋?“今天，讓我們一起去逛逛大賣場，好嗎?”……錢依天:“這個大賣場太亂了，東西應該整理一下的。”作為對錢依天建議的積極回應，孩子們交流起了物品應該怎么放，并分頭去整理、歸類。通過孩子們的共同商議和小組合作，一個“大賣場”里的物品被分別歸放成了飲料、食品、水果、日常用品四個區(qū)域口。

上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式案例:大賣場上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式這時，顧老師拿出放在一邊的購物籃和裝有錢幣(紙寫的，有1元、2元和5元不等)的小錢包:“我為你們準備了買東西用的籃子和錢，你們可以用這些錢去買你們想要的東西?！瘪T亦磊馬上大聲地叫了起來:“可是，我們又不知道這些東西要多少錢?”妞妞說:“我們來寫吧?！庇谑牵⒆觽兎殖闪怂膫€小組，各自去給四類商品標價。顧老師觀察到了第三組在飲料區(qū)的交流和對話。妞妞:“清茶是幾元的?”汪洋:“3元的，就寫3元吧?！辨ゆつ闷鸸P，正準備寫，劉心虎一把拉住她:“不對，不對!是3塊5的，我喝過的，肯定是3塊5。”而馮亦磊說:“還是寫少一點吧，便宜點，等會兒我們就能多買一些東西了。”上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式這時，顧老師拿出放在一邊的購物籃和裝有第二節(jié)體驗式學習模式“對對對!”妞妞興奮地附和著，并毫不猶豫地在紙條上寫下了2元。劉心虎:“不對的，不是2元的，肯定不是的?！辨ゆげ桓吲d地說:“你煩死了，有什么關系啦，又不是真的嘍?！痹谛〗M其他小朋友的“支持”下，妞妞又給礦泉水、可樂、雪碧等分別標上了價，這次，劉心虎也不反對了，他們組給飲料標的價都在1元至3元之間。顧老師帶著孩子們在四個商品區(qū)走了一圈，讓孩子們分別看了看不同商品的標價。接著，顧老師說:“我為你們準備的小錢包有兩種，一種里面一共有15元(4張1元、3張2元和1張5元)，還有一種里面一共有20元(4張1元、3張2元和2張5元)，你們可以自己去選一個錢包?！鄙弦豁撓乱豁摲祷氐诙?jié)體驗式學習模式“對對對!”妞妞興奮地附和著，并毫不猶第二節(jié)體驗式學習模式孩子們開始去拿錢包和購物籃了，大多數(shù)孩子都傾向于要錢幣多的那個錢包。孩子們各自拿著自己的小錢包和購物籃走向商品區(qū)，他們一邊看著自己手中的錢幣，一邊對照著不同商品下方所標的價格，往自己的購物籃里放著自己所選中的商品。在顧老師的建議下，孩子們分成四個小組，每組孩子相互之間驗證每個人所購商品的總價以及需要付出的錢幣。第三組的妞妞說:“先看看我的吧。”她指著籃子里的商品:“這是可樂，3元的;這包餅干也是3元;這個蘋果1元;還有這罐巧克力是6元，哦!讓我想想·····一共是13元。”馮亦磊:“對的，對的!你付錢吧。”妞妞從錢包里掏出4張1元數(shù)起來:"1元，2元，3元，4元?！鄙弦豁撓乱豁摲祷氐诙?jié)體驗式學習模式孩子們開始去拿錢包和購物籃了，大多數(shù)孩第二節(jié)體驗式學習模式又掏出3張2元的錢幣，一邊數(shù)一邊往4張1元錢幣上放:"4元加2元是6元，再加2元是8元?！碑斔郎蕚湟显贁?shù)一張2元時，馮亦磊叫了起來:“不要了，你再拿一張5元就好了，8加5正好是13呀。”妞妞遲疑了一下，似乎明白了，她從錢包里又拿出一張5元:“對了，正好是13元?！蓖粞?“那你快把錢交到收銀臺去吧?！辨ゆさ靡獾嘏艿绞浙y臺去交錢，邊跑邊說:“我還有錢，我等會兒還可以再買東西的?！陛喌絼⑿幕⒘耍馁徫锘@里放滿了商品，妞妞叫起來:“哇!你買這么多東西，你錢夠不夠啊?”汪洋:“你有沒有數(shù)過錢呀?”劉心虎點點頭。馮亦磊說:“我們看看你買的東西吧?！鄙弦豁撓乱豁摲祷氐诙?jié)體驗式學習模式又掏出3張2元的錢幣，一邊數(shù)一邊往4張第二節(jié)體驗式學習模式劉心虎從籃子里一樣一樣地往外拿著:“這是雪碧,3元;這是清茶，2元;這是抽子，4元;這是巧克力，3元;這包薯片，2元;還有這包吸管，1元;這包糖，也是2元?！蓖粞?“一共多少錢呀?加一加吧?！眲⑿幕⒂檬忠灰稽c著每樣商品:“一共是，·····

，一共是，·····”妞妞最快叫起來:“一共是17元，你付錢吧?！痹阪ゆさ拇叽傧拢瑒⑿幕腻X包里拿出一張1元，又拿出一張5元，看了看，隨后又掏出一張2元放在5元紙幣上:“一共17元?！瘪T亦磊驚訝地叫起來:“開什么玩笑，這又不是17元，這是8元哎!”這下可把劉心虎難住了，妞妞說:“不行，不行，再把你的錢數(shù)出來。”劉心虎似乎有點明白過來了，把小錢包里的錢都掏了出來攤在桌上，妞妞說:“已經有8元了，我們再接下去數(shù)吧?！眲⑿幕⒛闷鹨粡?元，妞妞接過來:“9元?！鄙弦豁撓乱豁摲祷氐诙?jié)體驗式學習模式劉心虎從籃子里一樣一樣地往外拿著:“這第二節(jié)體驗式學習模式劉心虎又拿起一張1元:“再加1元，是10元?！蓖粞?“再加，還有一張1元，還有這張2元的，現(xiàn)在是13元了，對!13元。”在一邊默默看著的馮亦磊突然插話了:“這樣數(shù)太麻煩了，我有辦法了，只要拿掉3元錢就可以了?！闭f著，他把大家攤在桌上的錢幣都歸攏起來，抽出一張1元和一張2元，將剩下的一推:“這里就是7元了?！辨ゆに坪跤悬c不相信，用手一一點著剩下的錢，口中默念著。汪洋興奮地叫了起來:“對對對!肯定是17元，這個錢包里一共是20元的，20減3等于17，對了!”

在這個案例中，教師為幼兒創(chuàng)設了一個模擬的情境和游戲活動使幼兒在購物的背景中。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式劉心虎又拿起一張1元:“再加1元，是1第二節(jié)體驗式學習模式通過集體以及小組間的合作和交流，積累和分享與分類、對應、比較和錢幣計算等相關的經驗，并在解決一系列基于該情境背景中的數(shù)學問題的過程中學習和建構起相應的數(shù)概念。情境雖然是在教師的創(chuàng)設下顯現(xiàn)的，它與真實情境相比，看起來可能教師預設的成分相對要大一些，但即使是這種預設，它也是基于幼兒的興趣和需要，并以他們的生活經驗為前提的。因為教師已經明確地意識到“幼兒主要是通過參與活動(或游戲)中的社會實踐，而不是通過發(fā)現(xiàn)獨立存在于他們之外的結構來達到對數(shù)學的理解的”。在這個案例中，教師也非常注意為幼兒營造和創(chuàng)設一個小組交流和互動的背景，讓幼兒在與他人、環(huán)境和材料的多重作用中獲得體驗性知識。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式通過集體以及小組間的合作和交流，積累和第二節(jié)體驗式學習模式從幼兒的知識獲得和概念建構來看，如果沒有一個幼兒共同對話、交流和合作的背景，幼兒的自我建構也就僅限于其原有的認知，也不可能通過接受來自于同伴的信息達到一種提升、修正或僅是模仿?？梢?，從起先幼兒個體、個別的認知到經歷沖突、協(xié)商、接納、修正的過程后獲得新的認知，互動對話式的溝通己經完全超越了單純意義的傳遞而體現(xiàn)出重新建構意義、生成意義的功能來。對于這一點，我們可以在活動最后部分—孩子們購物后錢幣驗算中—領略和重溫到幼兒概念的意義建構過程，從已有概念到新概念的發(fā)展可以折射出，在一個基于合作和交流互動的學習背景中，幼兒數(shù)理邏輯概念意義建構的基本軌跡，從運用舊概念解決錢幣的計算問題到遭遇困難，接著調整運算策略，最后作出正確的判斷，形成新的概念。上一頁下一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式從幼兒的知識獲得和概念建構來看，如果沒第二節(jié)體驗式學習模式整個建構的過程和方式是清晰的，雖然在不同幼兒個體身上建構的各個關鍵點所處的狀態(tài)是不盡相同的，但正是在幼兒之間所產生的認知沖突中、在與材料和情境問題所呈現(xiàn)的矛盾中、在反復地體驗情境背景的過程中，他們不斷地反思和修正著自己的原有概念，通過頓悟形成新的假設，并通過實踐加以驗證，最終推進著幼兒建構并形成新的概念。此外，通過這種體驗式的情境學習，也能使我們強烈地感受到幼兒對數(shù)概念的形成并不是簡單地可以由教師傳達到幼兒那里的，相反，幼兒對數(shù)概念的形成是需要經歷一個艱難的歷程的，而在這一學習和建構的歷程，讓不同發(fā)展水平的幼兒通過一定的情境加深體驗。并積極地展開合作和交流是有益而有效的。上一頁返回第二節(jié)體驗式學習模式整個建構的過程和方式是清晰的，雖然在不第三節(jié)探索式學習模式

探究式學習是我國新一輪基礎教育課程改革中所大力提倡的一種學習方式，它在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力以及創(chuàng)新精神、全面素質的提高方面所凸顯的價值已得到了廣泛的認同。從這種教育理念出發(fā)，引發(fā)了我國基礎教育課程改革在課程結構上的重要突破，并根據(jù)各學段學習程度和要求的不同，分別演繹出了“探究型主題活動”(幼兒園)、“探究型課程”(初中、小學)和“研究型課程”(高中)。一、探究式學習概述

下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式探究式學習是我國新一輪基礎教育課程改第三節(jié)探索式學習模式1探究式學習的含義探究式學習(InquiryLearning)中的“探究”一詞，取其“探索研究、探尋追究”之意。探究式學習就是指一種以學生自主的發(fā)現(xiàn)、探究和解決問題為主的學習方式。它既不同于以記憶為基礎的接受式學習，也不同于基于模仿而進行的學習;應該說，它是人們在總結“發(fā)現(xiàn)式學習”和“有意義學習”經驗的基礎上提出的一種以問題為基點的學習。探究式學習是學生圍繞著一定的問題而展開的一系列以自主探究為主的活動，包含了觀察、提問、操作、實驗、假設、討論、驗證、合作、交流、質疑、預測、推理、歸納、整理等。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式1探究式學習的含義上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式而幼兒園的探究型主題活動則是指圍繞著一個主題(可以是教師預設的，也可以是幼兒生成的)而展開的以幼兒的自主探索、自由表達、合作交流、質疑解惑為過程的活動，它與原有的集體教育活動和分科課程相比，具有更綜合、更自主、更開放、更靈活的特點，它是以讓幼兒獲取豐富的學習經驗，滿足和激發(fā)幼兒探索的好奇與興趣，發(fā)展幼兒的創(chuàng)造性表征能力和解決問題能力為目標的一種探究式學習活動。

2.探究式學習運用于幼兒園教育活動的意義

(1)促進幼兒的積極思維，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力探究過程與幼兒的思維過程是密不可分的，通過幼兒自身的探究所引發(fā)的思維過程是一個積極的過程。因為只有通過幼兒親自探究獲得的知識才是幼兒主動建構的，是他們真正理解和相信的，是真正屬于他們自己的。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式而幼兒園的探究型主題活動則是指圍繞著一第三節(jié)探索式學習模式探究式學習與接受式學習相比，更強調的是幼兒自主地、主動地開展探索和學習來獲取知識和概念。通過在教師啟發(fā)和引導下的親身探究，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)已有經驗和新的現(xiàn)象或事物之間的不一致或矛盾之處，在認知沖突中進行自我認識、自我修正，進而重新建構起新知識、新經驗。而這樣的探究過程本身就是幼兒不斷思維的過程，在自主探究中的分析、思考、判斷、推理可以使幼兒的思維得到最好的鍛煉。同時，探究式學習又是以問題為依托的一種學習方式，在這種學習過程中，一方面可以培養(yǎng)幼兒的問題意識，主動去發(fā)現(xiàn)和探尋隱含在現(xiàn)象或事物背后的問題，引發(fā)積極的思考、合作和互動;另一方面更能夠促使幼兒努力地去解決一個個伴隨著不斷的探究而呈現(xiàn)的問題。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式探究式學習與接受式學習相比，更強調的是第三節(jié)探索式學習模式(2)滿足幼兒探究的本能，使其獲得親身參與探究的體驗探究，幾乎可以說是每一個生命個體的本能，當幼兒作為一個新的生命來到世界時，就與生俱來地產生了一種探究的潛能，他們正是通過自發(fā)的探究不斷地加深著對這個世界的認識:蚯蚓是怎樣在泥土里生活的?一粒小小的種子怎么會長成一棵大樹呢?風箏為什么能夠飛得那么高呀?牙齒是什么材料做的?為什么掉了還會自己長出來呢?伴隨著諸如此類的問題，孩子們的好奇和探究表露無遺。對幼小的幼兒來說，探究雖然不是一種需要從無到有去學習的事物，但從自發(fā)的、天生的探究本能到探究能力的不斷提高和完善這一漫長的過程卻是離不開教師和成人的支持、鼓勵、幫助和指導的。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式(2)滿足幼兒探究的本能，使其獲得親身第三節(jié)探索式學習模式作為教師，為幼兒提供親身探索、主動發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的學習環(huán)境，隨著其探究實踐的不斷展開，不僅能夠保待幼兒積極探索的興趣，使幼兒在感受和體驗探索的過程中獲得滿足感、興奮感和自信心，而且還能在不斷的探究活動中引導幼兒拓展探究范圍，學習并獲取更有效的探究方法和手段。

(3)有利于幼兒科學態(tài)度和科學精神的養(yǎng)成探究式學習活動有利于幼兒逐漸養(yǎng)成“凡事須親身觀察、檢驗才能確信”的科學態(tài)度和精神，而這種科學態(tài)度和科學精神的養(yǎng)成對其今后的學習和成長的價值無疑是重大而深遠的。同時，在探究式學習活動實踐中，幼兒間的互相學習和交流相對于接受式學習要更自由、更開放，這樣的學習體驗能夠促進幼兒學會合作、學會交流、學會傾聽、學會接納、學會批判、學會反思，進而以一種更客觀開放、民主平等的態(tài)度進人學習，它也能為幼兒未來獨立性、自主性、批判性等科學精神的養(yǎng)成奠定良好的基礎。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式作為教師，為幼兒提供親身探索、主動發(fā)現(xiàn)第三節(jié)探索式學習模式(4)促進知識的整合，培養(yǎng)和提高幼兒學以致用的能力探究式學習活動在培養(yǎng)幼兒探究過程的技能和能力方面，其意義和價值不僅體現(xiàn)在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力上，還體現(xiàn)在幼兒知識整合能力和應用能力的培養(yǎng)上。在探究式學習活動中，圍繞著一個主題而展開的探究，包含了社會、生活、語言、科學、藝術等不同的領域和層面。伴隨著探究式的學習活動，幼兒在教師、同伴、環(huán)境、材料的啟發(fā)下，不斷地展開由一個主題而衍生出來的涉及各個不同領域范圍的內容和主題。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式(4)促進知識的整合，培養(yǎng)和提高幼兒學第三節(jié)探索式學習模式在這一過程中，幼兒既通過調動已有的經驗，實現(xiàn)在知識整合基礎上的、更深人的探究和學習;也能夠在獲取新經驗的過程中促進學以致用能力的培養(yǎng)和獲得，其中包括了幼兒自主發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力、談論和設計解決問題方案的能力、交流信息的能力、與他人合作和分享的能力、以多種途徑收集和分析資料的能力、整理歸納并形成結論或進一步行動方案的能力等。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式在這一過程中，幼兒既通過調動已有的經驗第三節(jié)探索式學習模式二、探究式學習的特點雖然探究式學習的意義和價值已引起了教育領域廣泛的重視，但在課程改革和教學實踐中對其本質特性的認識仍然存在著一些偏差和誤區(qū):有把“操作學習”或“做中學”等同于“探究式學習”;把幼兒能夠提出問題視為“探究式學習”;也有過分強調探究式學習的探究主題和研究價值而脫離了幼兒本身對主題的關注和經驗基礎等，凡此種種，都與對“探究式學習”概念和特點的理解相關。一般來說，探究式學習具有如下特點:1.開放性對于幼兒來說，其周圍的世界是豐富多樣而千變萬化的，通過探究式學習，通過與環(huán)境、材料、他人的互動，幼兒可以獲得自然、社會、生活等方面的諸多感受和體驗。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式二、探究式學習的特點上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式幼兒探究所面臨的問題，往往也不是簡單的、僅僅局限在某一學科范圍之內的問題，而是綜合性的問題，因此，基于幼兒已有經驗之上的探究內容和主題也就呈現(xiàn)出開放性、多元化的特點。探究途徑和渠道的開放性。探究式學習是幼兒自主設計、獨立或合作完成任務的一種學習模式。在探究過程中，幼兒獲取知識和解決問題的途徑和渠道也是開放的，這種開放表現(xiàn)在幼兒可以自己選擇獲取信息的方式，譬如對“螃蟹為什么一直吐泡泡?”這個問題的好奇和探究，孩子們獲取信息的方式就是多種多樣的，有的說回家問爸爸，有的說看《十萬個為什么》，有的說可以到網上去查，等等。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式幼兒探究所面臨的問題，往往也不是簡單的第三節(jié)探索式學習模式這種開放還表現(xiàn)在幼兒可以采用不同的探究工具和途徑，譬如在“蚯蚓”主題的探究性學習中，有的選擇用鏟子工具挖蚯蚓，有的選擇用手電筒、放大鏡工具仔細觀察蚯蚓等。探究式學習的環(huán)境與以往傳統(tǒng)的學習環(huán)境相比，它所改變的不僅僅是學習的地點和內容，更為重要的是它提供給了學生更寬廣、更開放的獲取知識和信息的渠道和途徑。幼兒在探究和學習的過程中，不再僅僅局限在教室的有限空間和環(huán)境之中，戶外、大自然、公共場所、社會機構等都是幼兒的開放式探究環(huán)境。在這樣的開放式環(huán)境中的探究學習，既能夠幫助他們獲得認知成就，更能夠促進他們主動地去關心現(xiàn)實、體驗社會并完善人格。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式這種開放還表現(xiàn)在幼兒可以采用不同的探究第三節(jié)探索式學習模式2.過程性對于幼兒來說，“經歷”“經驗”“過程”就是探究式學習的根本，只要他們全身心地經歷了探究的過程，充分享受了探究的樂趣，對他們來說就是一種有收獲的學習、有價值的學習。雖然有的探究活動最后并不能得出一個結論或得到一個結果，或許會在孩子們的心中留下些許遺憾，但這種不完滿卻也能從另一個側面去引發(fā)幼兒的反思和推動他們更深人的探究。對于孩子們來說，這正是他們在體現(xiàn)過程性特點的探究式學習中的收獲和成長。

3.自主性探究式學習的自主性特點貫穿在整個學習活動過程之中:

首先，探究的主題是由幼兒自主選擇、自主確立的。教師不再是教育活動和幼兒學習的主宰者;學習的發(fā)起、內容和主題的確定與生成，不再是教師的“專權”，而成為學生自己的選擇。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式2.過程性上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式其次，探究的過程是自主、自由、自在的。它意味著幼兒不再是在一種封閉的、完全結構化的、控制的、整齊劃一的背景下展開學習和活動，而是處在一種更開放的、低結構化的、自由靈活的學習和活動狀態(tài)。幼兒可以根據(jù)學習和探究的主題展開自由的詞論、充分的合作、自主的實驗、大膽的嘗試，他們不僅享有探究主題的生成權，更享有探究途徑和形式的決策權。最后，探究結果的交流和評價也是幼兒自發(fā)、自主的。幼兒既可以通過與教師、同伴的接觸，也可以通過對事實性材料的觀察分析來形成對探究結果的評價，但這種評價都是幼兒主體參與和主動發(fā)起的，而伴隨著評價的交流，也是幼兒自身參與探究實踐的真情實感和自然流露，它既可以是言語的，也可以是非言語的實例、作品、模型等。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式其次，探究的過程是自主、自由、自在的。第三節(jié)探索式學習模式三、探究式學習活動的設計

1.探究主題:從幼兒經驗出發(fā)探究式學習在幼兒園教育活動中的價值與實際運用已成為幼兒園課程改革中的一個備受關注的熱點問題，在實踐領域也出現(xiàn)了以探究式學習為主的教改成果。不論從探究式學習的基本要義還是來自于實踐的已有成果?我們都可以清楚地看到，以嘗試性解決問題為根本的探究式學習在幼兒園教育活動的運用中有著不同的表現(xiàn)類型:(1)根據(jù)幼兒在探究過程中獲取信息的方式來分，可以分為直接的探究和間接的探究。所謂直接的探究是指幼兒可以通過現(xiàn)成的資料、資源(如書籍、音像資料、互聯(lián)網、博物館等)或直接詢問成人等方式直接收集信息;而間接的探究是指幼兒對探究問題的信息獲取需要通過觀察、實驗、預測、討論、推斷等過程，借助于整理分析歸納來獲得和發(fā)現(xiàn)。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式三、探究式學習活動的設計上一頁下一頁返第三節(jié)探索式學習模式(2)根據(jù)探究問題所涉及的領域范圍來分，可以分為科學領域的探究、生活領域的探究、社會領域的探究和藝術領域的探究。

(3)根據(jù)問題解決的過程和環(huán)節(jié)來分，可以分為完整(或完全)的探究和部分的探究。所謂完整(或完全)的探究一般包括發(fā)現(xiàn)或提出問題、確定解決策略、形成問題解釋、評價和交流探究結果等幾個環(huán)節(jié)，而部分的探究所反映出的則是上述的部分環(huán)節(jié)。然而，無論涉及哪種類型或哪種層次的探究，對探究主題(或問題)的設計都應當從幼兒的經驗出發(fā)，面向幼兒的生活、面向社會，關注來自于幼兒的問題。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式(2)根據(jù)探究問題所涉及的領域第三節(jié)探索式學習模式在探究式學習活動中，主題的來源既可以是教師根據(jù)《幼兒園教育指導綱要》(試行)精神、幼兒發(fā)展特點以及經驗基礎有計劃地加以預設，也可以是在幼兒興趣點以及經驗基礎上進行即時的生成。總之，主題內容確定的關鍵點是幼兒的經驗:作為由教師預設的主題，其確立的依據(jù)主要有兩個方面，一是幼兒的已有經驗，二是幼兒階段發(fā)展目標。教師以此為據(jù)來衡量所選擇的主題是否與幼兒的已有經驗相吻合，學習任務是否是大多數(shù)幼兒所能完成的，主題內容是否與該年齡階段教育目標相一致以及活動展開是否有利于幼兒獲得成長與發(fā)展中的關鍵經驗。除此之外，教師也需考慮所選擇的主題是否有來自學校、社區(qū)和家庭等方面的資源。而作為由幼兒倡議、發(fā)起或在教師與幼兒的互動中引發(fā)生成的主題，教師更應當關注他們的生活、關注他們的經驗、關注他們的興趣、關注他們的需要，并以此為原則去幫助幼兒自主催生新的探究主題。下面通過兩段老師的記錄加以分析。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式在探究式學習活動中，主題的來源既可以是第三節(jié)探索式學習模式記錄一:

剛到幼兒園，丁丁就被小伙伴們團團圍住了，原來是他腳上穿的那雙鞋引起了大家的興趣。紅紅興奮得不得了:“你們看，丁丁的鞋子真有趣，走起路來會一亮一亮的?！薄罢娴臅l(fā)光，說不定里面有電池的?！毙』锇閭兡阋痪湮乙痪?，圍著丁丁的鞋子好奇得不得了……

一些孩子在議論著自己的、同伴的鞋子，也有的孩子說到了父母的鞋子。洋洋說:“我媽媽有雙皮鞋的跟可高了，走路的時候不太方便?！薄澳怯惺裁戳瞬黄穑野职钟须p溜冰鞋，他經常帶我一塊兒去溜冰，可好玩了?！甭犞麄兊淖h論，連平時不太愛說話的依依也忍不住了:“李老師給我們上舞蹈課的時候，穿的是舞蹈鞋，而且她有好多不同顏色的舞蹈鞋，可好看了?！彼@么一說，一下子引起了其他小朋友的共鳴，大家的討論也越發(fā)熱鬧了，又說出了其他一些不同種類的鞋……這時，偉偉在旁邊叫了起來:“哇，那么多的鞋子，可以給它們做廣告了?！蔽以谝贿呎f:“是呀，你們想辦法讓別人來買你們的鞋吧?！闭f著說著，大家就三五成群地開始設計起廣告來了。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式記錄一:上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式記錄二:

國慶節(jié)即將來臨，小朋友都在畫天安門來美化教室。小朋友對天安門的模樣有些模糊，因為他們只在電視上、書本中看見過天安門。王佳晨小朋友邊畫邊問旁邊的圓圓:“天安門到底是什么?”圓圓說:“天安門是皇帝住的地方?！蓖跛嚦谭瘩g道:“天安門是廟，爸爸帶我去燒過香的?！睆埦龔┱f:“天安門看上去像一艘船?！痹瓉硭谔彀查T上添了許多窗，還把天安門畫得五顏六色的。我在一邊問道:“天安門到底是什么呢?有什么辦法可以了解到呢?”

以上兩個片段的文字所描述的場景在幼兒園生活中是極其普遍的，一個是由同伴間的互動交流而產生的對話，另一個是由幼兒所感興趣的事物而引發(fā)的爭論。敏銳的教師在傾聽的同時，及時地捕捉到了隱藏在幼兒幼稚語背后的困惑問題以及他們共同感興趣的話題，在教師的建議和暗示下，幼兒的好奇和談論就生成了一個有趣的探究主題。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式記錄二:上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式2.探究環(huán)境:提供足夠的支持條件教師在為幼兒營造一個探究式學習活動的環(huán)境時，需要提供充分的支持條件。這種支持可以分為以下幾個方面。

(1)探究式學習活動的展開對班級或集體的人數(shù)有一定的要求小班化教學較適合探究活動的開展，因為如此才能更有利于幼兒充分地表達、充分地交流。當然，教師也可以根據(jù)幼兒園和班級的實際情況進行變通，如將幼兒適當分組來展開探究活動。

(2)探究式學習活動需要有充足的材料準備這不僅是指為幼兒準備與探究活動直接相關的材料和工具，還指要能為幼兒提供因幼兒的研討、交流以及隨探究問題的深入而即時生成的對新的問題和探究方向的延伸所可能需要的材料、工具或其他資源。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式2.探究環(huán)境:提供足夠的支持條件上一頁第三節(jié)探索式學習模式

(3)探究式學習活動展開需要充足的時間保證在一個固定或有限的較短時間內要組織幼兒開展探究是有困難的，即使激起了幼兒的探究欲望，也展開了一定問題的探究，但要深人或發(fā)展就可能會帶來局限性。當然，在保證幼兒有足夠的探究時間的同時，教師還應當為幼兒提供充分的探究空間，這種空間是自主、自由的，是能夠讓幼兒享有自己的意愿、自己的行動和自己的交流的。下面來看一段教師的記錄:

孩子們圍繞著“米是從哪里來的”話題展開了討論，有的說米是從超市里買來的;有的說米是農民伯伯種出來的……上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式(3)探究式學習活動展開需要充足的時第三節(jié)探索式學習模式當孩子們了解到“米是種出來的”時，他們很想自己動手種一下，于是我就為他們提供了糯米、大米、黑米、稻谷等材料。孩子們分別選擇了不同種類的米，并放在水里等待發(fā)芽?？蛇^了一段時間，他們發(fā)現(xiàn)水里的米不但發(fā)不了芽而且都腐爛發(fā)霉了，唯獨稻谷，長出了細細綠綠的嫩芽。圍著這些嫩嫩的小苗苗，孩子們又產生了新的疑問:“該將這些苗苗種在什么地方好呢?”彬彬回去問爸爸，下鄉(xiāng)插過隊的彬彬爸爸馬上主動地承擔起種秧苗的任務。他從家中找來了一只廢舊的大面盆，在盆中裝了泥土和水，并做成了“水稻田”的樣子，他還為孩子們進行了一次插秧演示，而且在以后的日子里和孩子們一起施肥、除雜草，讓孩子們有了一次親身感受“種水稻”的經歷。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式當孩子們了解到“米是種出來的”時，他們第三節(jié)探索式學習模式在這個實例中，教師不僅為幼兒探究“米是種出來的”問題提供了直接的材料，同時，教師更清楚地意識到了促進幼兒展開探究式學習活動的環(huán)境應當是全方位、多渠道的，作為教師，應當努力挖掘環(huán)境中一切可利用的資源，為他們提供“取之不盡，用之不竭”的材料。在此，教師及時地發(fā)現(xiàn)和領悟到了幼兒新的需要和探索點，并給予了環(huán)境和材料上的充分支持。此外，在提供充分的材料支持上，還包括教師應當對投放的材料給予及時、靈活的調整，例如當教師在帶領幼兒秋游回來后，發(fā)現(xiàn)孩子們對風箏產生了極大的興趣，在教師的鼓勵和支持下，幼兒不僅自發(fā)收集了有關風箏的大量圖片，還萌發(fā)了想親手制作風箏的愿望，教師便不失時機地把圖片布置在墻面上，并為幼兒提供了制作風箏的基本材料:上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式在這個實例中，教師不僅為幼兒探究“米是第三節(jié)探索式學習模式紙、竹簽和線，更在幼兒親手嘗試探索風箏的制作過程中，不斷地觀察幼兒的活動并即時地調整和提供材料(見表3一1)。最后，在充分地提供材料支持方面，教師還應當注意把握好所選材料的教育價值，即為幼兒選擇能引起他們探究動機和興趣的材料、能有助于揭示有關現(xiàn)象和事物之間關系的材料、能更進一步激發(fā)幼兒深人思考、探究，形成新的生長點的材料?？傊?，對于教師來說，為幼兒創(chuàng)設和提供一個支持性的材料環(huán)境，不僅能夠滿足幼兒探究的需要，更能夠適時適宜地進一步推進幼兒的探究，真正起到積極的推動作用。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式紙、竹簽和線，更在幼兒親手嘗試探索風箏第三節(jié)探索式學習模式

3.探究過程:傾聽、合作、交流、支架探究式學習是強調和注重幼兒探究、體驗過程的一種學習模式，教師在設計以幼兒自主探究為主的學習過程時，首先應當要充分地傾聽幼兒的敘說。幼兒是探索活動中的主體，傾聽幼兒的敘說、觀察幼兒是教師對幼兒的自主學習給予積極扶持和推進的必要前提。正如李政濤先生所言:“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。……傾聽受教育者的敘說是教師的道德責任?！雹倨浯危處熍c幼兒、幼兒與幼兒之間要相互合作與交流。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式3.探究過程:傾聽、合作、交流、支架第三節(jié)探索式學習模式在相互的合作與交流的過程中，探究者各自的想法、思路能夠被明晰化、外顯化，同時也使每個探究者可以更好地對自己的思維過程進行認知反思和重新的審視與監(jiān)控;探究者之間的交流、沖突和爭議等也有助于激起彼此的靈感，促進新的假設以及更深層次的建構;彼此之間的資源共享也能使相對于單個探究者來說的復雜任務變得更實際可行。最后，教師應當對探究者即幼兒主體進行適時指導和推動。這種過程我們可以用“支架”一詞來概括，所謂“支架”，就是指教師為了更好地幫助和推進幼兒的探究，從幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)為其搭建一個腳手架，使得幼兒能夠順著教師所提供的支架順利完成學習任務或走向更深入的探究。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式在相互的合作與交流的過程中，探究者各自第三節(jié)探索式學習模式為了更好地闡述和加深對探究式學習過程設計要點的理解，我們可以通過對一個真實教育活動案例的解讀來加以深人的分析。案例:我長大了那天，教室里格外熱鬧，原來是衛(wèi)生老師把昨天孩子們體檢的報告單拿來了，孩子們一下子圍攏了過來，紛紛拿著寫有自己身高、體重數(shù)字的報告單煞有介事地看了起來:錢依天大聲地讀了出來:“我是122厘米，24千克?！辨ゆゑR上說:“我是123，還有23”劉伯謙說:“不對，不對!應該讀一百二十三，還有一個是二十三。”劉心虎也拿著自己的報告單湊了過來:“我是多少?我是多少?’’孩子們相互傳看，嘰嘰喳喳、好不熱鬧。“你多高呀”“我比你高”上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式為了更好地闡述和加深對探究式學習過程設第三節(jié)探索式學習模式“你沒我重”“我長大了”·····孩子們的聲音此起彼伏。汪老師觀察到了這一切，不失時機地“走向”了孩子們:“你們是不是都知道自己的身高、體重結果了?”在汪老師的建議下，孩子們各自拿著報告單與同伴交流起了自己的身高、體重結果……

汪老師:“我剛才聽到你們在說的時候，有的小朋友說‘我長大了’，你們是怎么知道自己長大了呢?’’劉伯謙說:“我照照鏡子，就知道自己長大了?！辨ゆふf:“我過生日的時候媽媽給我買的皮鞋都穿不下了，我就知道自己長大了。”稽影說:“我現(xiàn)在吃得很多的，我知道我長大了。”……上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式“你沒我重”“我長大了”·····孩子第三節(jié)探索式學習模式曹思漩說:“爺爺帶我在馬路上稱過電子秤，那上面紅的燈一亮，有數(shù)字出來的，我知道我長大了?！蓖衾蠋?“你們說了那么多事情，告訴我你們長大了，可是我還是有點不太相信。因為我只看到了你們現(xiàn)在的身高、體重結果，是不是光憑這一張記錄紙就能知道長大了沒有呢?”孩子們下意識地搖搖頭?！澳窃趺崔k呢?”汪老師又給孩子們拋出了一個問題，這下孩子們面面相覷，有點被難住了。汪老師笑嘻嘻地問:“曹思漩，你還記得爺爺帶你去稱電子秤的身高、體重結果嗎?”曹思漩:“我不記得了，但是我家里有一張小卡片的，我回去找?！薄?/p>

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式曹思漩說:“爺爺帶我在馬路上稱過電子秤第三節(jié)探索式學習模式第二天，曹思漩拿出了電子秤記錄的身高、體重結果的卡片:121厘米，21千克。汪老師問:“你有沒有長大呢?”曹思漩使勁地點點頭?！盀槭裁茨?”汪老師問道。曹思漩說:“因為我現(xiàn)在是123厘米，24千克。”這下，孩子們才恍然大悟。在孩子們的要求下，汪老師從衛(wèi)生老師那兒拿來了他們上學期的身高、體重側量結果，當他們每人拿到一張自己的報告單時，便迫不及待地將兩張比較了起來，并交頭接耳:“我長高了?！薄拔覜]長高?！薄拔议L高了，也長胖了?！薄拔覜]長胖，但我長高了?！薄?/p>

這時，汪老師說:“衛(wèi)生老師很想知道我們班到底有多少小朋友長高又長胖了;有多少小朋友長高了，沒長胖;有多少小朋友沒長高，卻長胖了;有多少小朋友沒長高，也沒長胖，你們有辦法嗎?”妞妞說:“我們把所有的紙都交給衛(wèi)生老師就知道了?！鄙弦豁撓乱豁摲祷氐谌?jié)探索式學習模式第二天，曹思漩拿出了電子秤記錄的身高、第三節(jié)探索式學習模式黃天宇說:“我們可以把名字都記下來，記在一張紙上，再交給衛(wèi)生老師?！崩钜菰普f:“這么多名字，怎么記呀?”馮亦磊說:“我們可以舉手，然后讓汪老師記下來的?！薄⒆觽兤咦彀松嗟赜懻撻_了。終于，在大多數(shù)孩子的同意、支持下，他們達成了一致的意見·····由每個小組交出一張記錄該組孩子長高、長胖結果的記錄紙。接著，又一個問題誕生了:“怎么記呢?”在老師的建議下，孩子們分成小組進行討論……

經過討論、協(xié)商、爭議和妥協(xié)的過程，四個小組的記錄紙誕生了，如圖3-2、圖3-3、圖3-4,圖3-5所示。汪老師把四張紙分別貼在黑板上，孩子們又嘰嘰喳喳地議論起來了:“咦!第一組怎么都是長高長胖的?”上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式黃天宇說:“我們可以把名字都記下來，記第三節(jié)探索式學習模式“哇!這么高的人，太好笑了。”“第三組是寫名字的，哈哈!”……原來，每組的記錄紙所用的統(tǒng)計方法和符號并不一樣:第一組用的是打√的方法;第二組用畫0的方法表示;第三組則是寫名字;而第四組是用寫數(shù)字的方法來記統(tǒng)計結果的。對于四種分類情況的標志，有兩組采用了形象化地畫人的方式，另兩組則沒有設計出標志，僅僅是用直線把統(tǒng)計結果分成了四欄。這時，馮亦磊大聲地提議道:“汪老師，我們要把四張加在一起，寫在一張大紙上交給衛(wèi)生老師?！庇谑?，汪老師取出一張大紙，貼在黑板上:“先畫什么呢?’’劉伯謙:“先要分一分的?！薄涗浖埍环殖闪怂臋凇＝又?，關于用哪一種分類標志、哪一種統(tǒng)計記錄符號，老師和孩子們繼續(xù)著討論、協(xié)商與合作，直至最后完成這張記錄全班幼兒身高、體重;長高、長胖情況的記錄紙，如圖3-6所示。

上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式“哇!這么高的人，太好笑了?！薄暗谌M第三節(jié)探索式學習模式圍繞著從交流身高、體重的結果到是否長高、長大的比較再到對長高、長大結果統(tǒng)計的探究，在基于幼兒生活經驗相關的真實問題情境中，孩子們自由交流、共同分享，而作為教師并沒有放棄自己“指導者”的角色，但這種指導是在充分地傾聽與觀察幼兒、及時地介入和參與幼兒的探究、不斷地“支架”和支持幼兒、激發(fā)幼兒間的積極交流與互動的過程中實現(xiàn)的。在這個案例活動的開始，教師對幼兒興趣和探究點的捕捉非常關鍵，它是后續(xù)活動的一個基礎，也是幼兒進人探究式學習的前提。其實，教師對這個活動并沒有太多的預設，因為教師并不能肯定活動會朝著什么方向發(fā)展，幼兒的興趣和探究點是隨著環(huán)境在不斷變化和生成的。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式圍繞著從交流身高、體重的結果到是否長高第三節(jié)探索式學習模式但是，我們又可以清晰地看到教師對于幼兒主體探究的有效支持和推動:對于“長大”這一略帶抽象的概念，幼兒最初的理解和建構是建立在已有知識經驗和生活經驗基礎上的(照鏡子、吃得多、鞋子穿不下了等)。如何使幼兒從對概念的表象理解過渡、進人到對概念的抽象理解(通過比較，理解事物間的邏輯關系)呢?教師拋出的一個問題:“是不是光憑一張記錄紙上的結果就能知道你長大了呢?”對幼兒頗具挑戰(zhàn)性，引發(fā)幼兒思考，而當孩子們陷人困惑以至于探究活動有可能“擱淺”時，聰明的教師及時地捕捉到了曹思漩說爺爺帶她去稱電子秤的回答，巧妙地將其作為一個可以推動幼兒的探究和概念建構的有效契機:“曹思漩，你還記得爺爺帶你去稱電子秤的身高、體重結果嗎?”上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式但是，我們又可以清晰地看到教師對于幼兒第三節(jié)探索式學習模式看似不經意的一個問題，實際上正是教師獨具匠心的適時“支架”，它為幼兒學習任務的完成、問題情境的進一步探究提供了一種暫時的支持，使得孩子們在曹思漩取到電子秤的身高、體重結果報告單后，獲得了“以兩兩比較來理解長大”的經驗?？梢哉f，這是幼兒獲得新經驗的過程，也是幫助他們修正以往經驗的過程。而這個過程對于幼兒概念的建構是十分有益的，幼兒清晰的概念就是其在經歷許多次嘗試經驗的過程中逐漸形成的。在介入幼兒的問題探究與討論的過程中，教師適時的提問是逐漸拋出的(初步性問題:你知道自己的身高、體重結果了嗎?拓展性問題:你怎么知道自己長大了?上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式看似不經意的一個問題，實際上正是教師獨第三節(jié)探索式學習模式挑戰(zhàn)性問題:光憑一張記錄紙上的結果就能知道你長大了嗎?)，它為幼兒提供了一個深入探究與討論、交流互動與思考的有效平臺，如圖3-7所示。因為每一個幼兒都是在不同的水平上進行學習和建構的，同樣的情境，有可能他們會獲得不同的經驗;因此，教師利用一切可利用的資源和條件對幼兒提出質疑和挑戰(zhàn)，將會有助于幼兒在“日常經驗”與“科學概念”之間架設起一座橋梁。而在關于班級孩子長高、長胖結果的記錄方式的探究和討論中，教師為幼兒創(chuàng)設了一個自由而開放的小組式學習環(huán)境，并沒有過多地介入幼兒的活動，這是因為教師非常清楚地意識到除了采用適時的“支架”外，當幼兒能夠通過自我學習、相互學習獨立完成學習任務時，教師也應及時地減少支架、撤走支架，采用“淡出”策略;上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式挑戰(zhàn)性問題:光憑一張記錄紙上的結果就能第三節(jié)探索式學習模式當幼兒對“長大”的概念理解陷人僵持、停滯狀態(tài)時，需要教師的適時介人、有效支架;而當幼兒(基于他們的已有經驗)對記錄的方式、符號和標記表現(xiàn)出獨立的探索和完成能力時，教師則應適時地撤去支架、逐漸淡出。教師的支架是幼兒實現(xiàn)獨立的條件，而幼兒的獨立又是教師追求的目標。在此，教師的支架相對于幼兒能力的發(fā)展來說既是必要的，也是暫時的。

4.探究結果:以形成性評價為主對于活動結果的評價是幼兒園教育活動設計中必不可少的一個環(huán)節(jié)，在探究式學習活動中，對于探究結果，不能完全用一個量化的、統(tǒng)一的評判標準來評價，更不能把是否探究出結果或結果是否正確作為唯一或最主要的評價指標。探究式學習的價值和宗旨是為了促進幼兒探究能力和素質的提高，因此，探究式學習的評價目的也是根植于這一價值取向的。上一頁下一頁返回第三節(jié)探索式學習模式當幼兒對“長大”的概念理解陷人僵持、停第三節(jié)探索式學習模式從評價的內容來看，首先是對幼兒探究行為和能力的評價。雖然幼兒的探究行為和能力水平往往會從其探究結果中表現(xiàn)出來，但評價幼兒的探究能力卻不能僅僅從結果出發(fā)，結果所表現(xiàn)出來的只是幼兒探究能力的一部分，而其他的部分，或者說最有價值的部分恰恰是表現(xiàn)在幼兒探究過程之中的對探究過程以及方法的理解和運用能力，如幼兒與同伴合作交往的能力、搜集和分析資料的能力、預測和歸納信息的能力、將間接經驗運用于實踐問題的能力等。這里有一段教師的評價記錄:

晨晨是班里最能干、知識面最廣的孩子。在搭建“橋”的活動中，他和同伴合作計劃搭建一座規(guī)模龐大的“公路橋”。