建構(gòu)主義與教育熱身你對建構(gòu)主義了解多少？猜測它和結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)是否存在關(guān)聯(lián)？一、后結(jié)構(gòu)主義及后現(xiàn)代主義啟示

（一）后結(jié)構(gòu)主義的涵義正當(dāng)結(jié)構(gòu)主義在法國成為學(xué)術(shù)主流思潮，并受世界關(guān)注之時，其內(nèi)部出現(xiàn)了嚴(yán)重分歧，進(jìn)而產(chǎn)生了分化，導(dǎo)致了后結(jié)構(gòu)主義的產(chǎn)生。后結(jié)構(gòu)主義對結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行了批評，但同時又是對結(jié)構(gòu)主義的繼承和發(fā)展，可以說它是結(jié)構(gòu)主義自我反思的一個環(huán)節(jié)。一般說來，后結(jié)構(gòu)主義通常用來指那些對結(jié)構(gòu)主義的基本原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)主義的反叛者在后結(jié)構(gòu)主義看來，結(jié)構(gòu)主義無限發(fā)展了索緒爾的共時性和特別強(qiáng)調(diào)了結(jié)構(gòu)的客觀性，而沒有對歷時性和實踐主體的主觀性給予應(yīng)有的關(guān)注。這樣，在結(jié)構(gòu)主義內(nèi)部的一些人對結(jié)構(gòu)主義的某些概念、范疇和方法加以全新的改造或者說進(jìn)行了完全相反的解釋，形成了后結(jié)構(gòu)主義。以法國的巴爾特和德里達(dá)為代表的后結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為結(jié)構(gòu)有不穩(wěn)定性和開放性。巴爾特通過討論文學(xué)的文本結(jié)構(gòu)指出，在作者文本之外，還有讀者與評論者讀后形成的結(jié)構(gòu)，兩者并不相同。德里達(dá)認(rèn)為，結(jié)構(gòu)不僅有空間的差別，還有時間差別，它是變化不已的。他否認(rèn)固定結(jié)構(gòu)，被視為解構(gòu)主義者。皮亞杰通過對結(jié)構(gòu)主義的綜合研究和對認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生過程的分析，也認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是靜止的，而是存在轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，其構(gòu)成規(guī)律形成結(jié)構(gòu)的整體性。認(rèn)知結(jié)構(gòu)有無限的等級，而每一層次又有質(zhì)的區(qū)別。首先，結(jié)構(gòu)主義表現(xiàn)出對客體的依賴和對理性的信仰的形而上學(xué)的傳統(tǒng)性；而后結(jié)構(gòu)主義則表現(xiàn)出對非理性的張揚(yáng)和對非邏輯的推崇。福科甚至提出了“人的消亡”的概念?！叭说南觥辈皇侵溉祟惖臍纾侵溉祟悮v史上所形成的人的理性的結(jié)構(gòu)將被非理性的結(jié)構(gòu)所取代。其次，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的普遍性和自律性（同質(zhì)同構(gòu)）；而后結(jié)構(gòu)主義則轉(zhuǎn)向異質(zhì)事物，認(rèn)為此乃世界均衡的基礎(chǔ)。正是文化的差異才形成了世界的和平與秩序。如果這種差異消失就會導(dǎo)致事物結(jié)構(gòu)變異與更替。再次，結(jié)構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)事物結(jié)構(gòu)的整體性，認(rèn)為“整體大于部分之和”；而后結(jié)構(gòu)主義則對事物整體予以否定，他們認(rèn)為整體性的思維會導(dǎo)致思想僵化的形而上學(xué)原則，只有消解整體性，才有助于思想的傳播和防止思想的僵化。我國學(xué)者認(rèn)為，“事實上，后結(jié)構(gòu)主義殫精竭慮的消解和解構(gòu)本身仍是孜孜以求著一種建構(gòu)與結(jié)構(gòu)。這不僅因為結(jié)構(gòu)主義是后結(jié)構(gòu)主義批判的對象，還因為解構(gòu)本身即是結(jié)構(gòu)。其實，解構(gòu)呼喚著結(jié)構(gòu)，只不過這種結(jié)構(gòu)不再是結(jié)構(gòu)主義文化視界中封閉的結(jié)構(gòu)，而是一種敞開的結(jié)構(gòu)，這種結(jié)構(gòu)并非松散的、任意的結(jié)構(gòu)。敞開勢必多元，多元并不否定共識和共同的行為，只是要給“差異”留下合法的席位，為多向度的發(fā)展留下充分的空間?！盵1]

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一韋，劉宏九．論結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義的文化分延[J]．社會科學(xué)輯刊．1999(2)從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義的嬗變昭示出人渴望著重建精神價值的新維度，在充分獲具個體豐富差異性的同時，重新整合起人的完整形象。后結(jié)構(gòu)主義在其產(chǎn)生、發(fā)展中，與哲學(xué)解釋學(xué)、新實證主義等合流為后現(xiàn)代思潮。后現(xiàn)代主義各派哲學(xué)紛繁復(fù)雜的理論表述下，是一個貫徹于各種理論中的基本原則，即反對始于古希臘哲學(xué)、經(jīng)笛卡爾和康德等人明確建構(gòu)的主客二元論。二元論不僅為人們設(shè)定了一個確定的客體，而且通過各種方式引導(dǎo)人們?nèi)プ非罂腕w的本質(zhì)與規(guī)律，進(jìn)而達(dá)到對客體的控制與征服。（二）后結(jié)構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義產(chǎn)生的背景進(jìn)人20世紀(jì)中葉，西方社會由工業(yè)社會進(jìn)入了后工業(yè)社會。這是一個物質(zhì)財富匱乏問題基本解決的富裕社會，是一個如何協(xié)調(diào)人際關(guān)系，通過各種信息媒介達(dá)成人際交往、溝通、共識的信息社會或交往社會，是一個越來越多的人進(jìn)入第三產(chǎn)業(yè)，并且獲得越來越多閑暇時間的社會。在這種本質(zhì)性的轉(zhuǎn)變下，西方哲學(xué)不再專注那個以獲取財富為目的，具有征服和控制性的生產(chǎn)世界（核心是人與自然的關(guān)系），而是轉(zhuǎn)向了人際交往的生活世界（核心是人與人的關(guān)系）。傳統(tǒng)意義上的確定性、外在性的世界代之以個性、異質(zhì)、多元、偶然、變動、選擇等等為特點的世界，使由在主客關(guān)系中研討的，以把握客體確定本質(zhì)為目的的認(rèn)識論問題，轉(zhuǎn)變?yōu)樵谥黧w間關(guān)系中展開的、以捕捉不斷生滅的意義為目的的理解論問題。后現(xiàn)代主義哲學(xué)通過不同側(cè)重點從抽象走向具體，從絕對走向相對，從對客觀本質(zhì)的玄思走向了對經(jīng)驗現(xiàn)象的體驗與理解。伊哈布·哈桑認(rèn)為后現(xiàn)代最基本的特征是不確定性和內(nèi)在性?！八^不確定性，我指由下面這些各種不同概念所共同勾勒的一個復(fù)雜范疇：模糊性、間斷性、異端、多元性、散漫性……”，內(nèi)在性則被解釋為：“傳播、相互作用、交往和相互依賴”等[1]。

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轉(zhuǎn)引自：劉少杰．走向生活世界——后現(xiàn)代主義哲學(xué)的總體趨勢[J]．天津社會科學(xué)．1996(2)全面走向生活世界雖然是后現(xiàn)代思潮的主題，但卻不是由它首創(chuàng)。其開端可以追溯到18世紀(jì)意大利哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維科（GiambattistaVico，1668-1744）。他認(rèn)為使人類獨一無二的是人類的文化，主張建立新科學(xué)，通過語言、藝術(shù)、神話來理解人。歌德、席勒等人依據(jù)維科的主張，反對科學(xué)理性對人類文化的統(tǒng)治，提出要從整體上理解人生，使哲學(xué)能真正關(guān)心人、教化人。狄爾泰更明確主張建立關(guān)于生活世界的生命哲學(xué)。可見，在工業(yè)社會，當(dāng)哲學(xué)倍加關(guān)注人與自然關(guān)系的同時，關(guān)心人與人關(guān)系的哲學(xué)同樣存在。也即，哲學(xué)主流之外，時刻存在著對它的反思、批評、對立。隨著社會的變化，此消彼長之中，后現(xiàn)代思潮登上歷史舞臺。任何事物、任何哲學(xué)流派都不會孤立存在。當(dāng)我們關(guān)注后現(xiàn)代思潮、關(guān)注后現(xiàn)代教育理念的同時，不應(yīng)該忘記人與自然的關(guān)系問題仍然存在、并將一直存在下去。因此，在教育的視界里，尋求主客體關(guān)系、主體間關(guān)系是并存的話題，是并重的實踐。二、建構(gòu)主義的理論淵源從對結(jié)構(gòu)主義的考察可見，建構(gòu)主義其實已隱沒其間。不論是皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，還是布魯納所提倡的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與施瓦布所提倡的探究學(xué)習(xí)，與建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的基本教學(xué)理念是相一致的。從思想主張上可以看出，建構(gòu)主義的基本思想來源于現(xiàn)代西方結(jié)構(gòu)主義思潮，同時又帶有后現(xiàn)代精神，是在綜合結(jié)構(gòu)主義和后結(jié)構(gòu)主義的核心概念的基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育思想的必然發(fā)展趨向。建構(gòu)主義教育思想既有結(jié)構(gòu)主義的“結(jié)構(gòu)”、“意義”的思想，也有后結(jié)構(gòu)主義的“不確定”、“文本(text)”等思想，是它們在教育思想中的合理運用。對于建構(gòu)主義的起源，新西蘭學(xué)者諾拉指出：“在反對用直接教學(xué)方式以形成知識基礎(chǔ)的原因方面，蘇格拉底和柏拉圖是教育上最早的建構(gòu)主義者。”蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”無疑是建構(gòu)主義教學(xué)的成功范例。

通過一系列問題與對話者進(jìn)行相互質(zhì)問，蘇格拉底由此尋求暴露對話者的各種觀點中的沖突，并在反思這些沖突及關(guān)于它們的可能答案的基礎(chǔ)上重建這些信念。由于這類相互質(zhì)問總是在結(jié)束時沒有達(dá)到任何明確的結(jié)論，這些對話也叫“疑難性對話”。蘇格拉底問答法即不純粹是否定的，也不只是為了揭示他的對話者的觀念混亂。蘇格拉底采用問答法，目的在于讓人們看到事物的本身。他應(yīng)用問答法的問題都不是瑣碎的，而是關(guān)涉到雅典人所據(jù)以生活的概念和原則。運用這一方法，蘇格拉底責(zé)問他那個時代的道德。此法運用于教學(xué)中意味著傳授知識并不直接講現(xiàn)成的結(jié)論而是通過問答啟發(fā)學(xué)生自己去尋求答案.維科被當(dāng)代建構(gòu)主義者尊奉為建構(gòu)主義的先驅(qū)。康德關(guān)于主體能動性的思想，皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論成為建構(gòu)主義哲學(xué)、心理學(xué)依據(jù)。此后，科爾伯格在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的研究；斯騰伯格和卡茨等人對個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，在認(rèn)知過程中發(fā)揮個體的主動性的探索；維果斯基創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”對認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會文化歷史背景的作用的強(qiáng)調(diào)，以及在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派對“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用的深入研究等等。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件?？陀^主義行為主義格式塔學(xué)派信息加工理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論建構(gòu)主義皮亞杰維果斯基布魯納三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀客觀主義學(xué)習(xí)究竟是什么？學(xué)習(xí)就像吃東西。學(xué)習(xí)不簡單是知識經(jīng)驗從外到內(nèi)的輸入，而是知識經(jīng)驗的建構(gòu)（生長）。怎樣看待知識？知識，不是定論知識，往往只是一種更可能正確的解釋，并非千真萬確、毋庸置疑的真理。課本、教師和科學(xué)的權(quán)威并不能構(gòu)成強(qiáng)迫學(xué)生接受知識的理由。知識，不可套用“死”知識只會禁錮人的頭腦，只有“活”知識才會給人以力量。重新理解學(xué)習(xí)圖A為顧客的車加油圖B呵護(hù)花草成長教學(xué)像什么？學(xué)生心理結(jié)構(gòu)（知識、技能、態(tài)度）的生長是教學(xué)的目的；這種“生長”只有通過學(xué)生自己的建構(gòu)活動來實現(xiàn)；教學(xué)要為學(xué)生心理結(jié)構(gòu)的生長設(shè)計良好的活動、資源和環(huán)境；教師可以“科學(xué)種田”，催化、引導(dǎo)學(xué)生的成長，但不可拔苗助長。四、建構(gòu)主義知識觀結(jié)構(gòu)主義者、建構(gòu)主義者都認(rèn)為，知識并非像邏輯實證主義所主張的那樣是外部客觀實在的反映或模擬，知識并非是價值中立的。恰相反，知識是從人們基本經(jīng)驗中創(chuàng)造出來的，目的是使經(jīng)驗中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。知識是賦予經(jīng)驗中的規(guī)律或事物的理智的模式，并不具有客觀實在性。本質(zhì)上，科學(xué)知識是一種不斷發(fā)現(xiàn)、不斷探究的過程。學(xué)習(xí)不僅僅是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程。五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要素建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)過程其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。其中，“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素。情境即知識所處的社會文化背景。協(xié)作與會話：即師生間的合作與討論、交流。意義建構(gòu)即學(xué)習(xí)群體經(jīng)過協(xié)商對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成的共識。建構(gòu)的意義就是布魯納所言的“經(jīng)驗、觀念結(jié)構(gòu)”，激進(jìn)的建構(gòu)主義者認(rèn)為這一結(jié)構(gòu)是動態(tài)的、開放的、因人而異的系統(tǒng)。意義建構(gòu)的程度取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。這樣，達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)就不再是外在的、前設(shè)的，而是隨性的、個性的。頭腦風(fēng)暴建構(gòu)主義和結(jié)構(gòu)主義的關(guān)聯(lián)人類總體的知識在與個體人的知識不斷的相互作用中，不斷地豐富、發(fā)展。個體所屬的知識，尤其是教學(xué)中學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是一個不斷發(fā)展變化的動態(tài)結(jié)構(gòu)。對于個體而言，追求知識確定性、客觀性是為了更好地認(rèn)識世界；相對地、動態(tài)地看待現(xiàn)有概念與知識體系，理解構(gòu)成科學(xué)的方法，養(yǎng)成科學(xué)研究的態(tài)度，是個體更好地理解世界、創(chuàng)造世界，尋求超越的必要條件?！拔覀儾荒馨踩坏厝ソ桃婚T學(xué)科的結(jié)論，好象這些結(jié)論就是有關(guān)的整個學(xué)科內(nèi)容，是學(xué)科的全貌?！盵1]只有將認(rèn)識主體從靜態(tài)知識的重壓下解放出來，成為運用知識、創(chuàng)造知識的主人，才能豐富、發(fā)展人類對客觀世界的認(rèn)識。因此，教學(xué)中，要求學(xué)生掌握概念體系，形成知識-技能，不是教學(xué)的最終目標(biāo)，而是使學(xué)生理解科學(xué)本質(zhì)、認(rèn)識世界的必經(jīng)之路。

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瞿葆奎主編．課程與教材(上)[M]．北京：人民教育出版社．1988．第210-211頁六、現(xiàn)代知識觀下的認(rèn)識結(jié)構(gòu)皮亞杰指出，認(rèn)識的建立，或者更廣泛地說，認(rèn)識論諸種關(guān)系的建立，包括的不是外界事物的一個簡單摹本，也不是內(nèi)部預(yù)先形成的主體結(jié)構(gòu)的開展，而是在主體世界和客觀世界之間相互作用而不斷形成的一整套結(jié)構(gòu)。這一相互作用不是散亂無序的，而是作用于結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化之中。由科學(xué)認(rèn)識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)識結(jié)構(gòu)并不是“直通車”，而是經(jīng)過了層層轉(zhuǎn)化。美國學(xué)者古德萊德（J.I.Goodlad）認(rèn)為課程存在不同層次[1]：理想的課程（ideologicalcurriculum）：指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程；正式的課程（formalcurriculum）：指由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材。領(lǐng)悟的課程（perceivedcurriculum）：指任課教師所領(lǐng)會的課程。由于不同教師對正式課程會有各種理解和解釋的方式，因此教師對課程“實際上是什么”或“應(yīng)該是這么”的領(lǐng)會，與正式的課程之間會有一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。運作的課程（operationalcurriculum）：指在課堂上實際實施的課程。觀察和研究表明，教師領(lǐng)會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時進(jìn)行調(diào)整。經(jīng)驗的課程（experientialcurriculum）：指學(xué)生實際體驗到的東西。因為每個學(xué)生對事物都有自己特定的理解，兩個學(xué)生聽同一門課，會有不同的體驗或?qū)W習(xí)經(jīng)驗。

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施良方．課程理論—課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M]．北京：科學(xué)出版社．1996．第9頁在層層轉(zhuǎn)化中，通過各層次主體（科學(xué)家、心理學(xué)家、教學(xué)論專家、教師、學(xué)生等）的相互作用，必然會丟掉或獲得一些信息。為了保持結(jié)構(gòu)的守恒，布魯納緊緊抓住學(xué)科基本觀念和對此最有發(fā)言權(quán)的科學(xué)家，施瓦布則以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆诸?、以科學(xué)方法為核心的句法結(jié)構(gòu)保證結(jié)構(gòu)的守恒。懷特海(A.N.Whitehead)把基本觀念在教學(xué)中的使用方法歸納為：“教育是見木而識林的工作?！盵1]

其中，木意味著基本觀念，林意味著整個學(xué)科。

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鐘啟泉編著．現(xiàn)代課程論[M]．上海：上海教育出版社．1989．第127頁通過教授學(xué)生理解基本觀念，可使學(xué)生洞察有關(guān)的知識領(lǐng)域，掌握研究方法，從而理解學(xué)科的特征與本質(zhì)。表層結(jié)構(gòu)的教學(xué)則要充分考察不同年齡階段的兒童的認(rèn)知方式和接受水平，采取螺旋式進(jìn)行編排。七、啟示——審慎的建構(gòu)觀

從對結(jié)構(gòu)主義與建構(gòu)主義的理論分析可見，二者都緊緊圍繞認(rèn)知結(jié)構(gòu)這個核心展開討論。又由于二者產(chǎn)生的時代不同，某些觀念上必然存在差異。任何理論、觀念的產(chǎn)生都不是一蹴而就的，后現(xiàn)代思潮的產(chǎn)生與發(fā)展就是很好的證明。同樣的道理，建構(gòu)主義理論的出現(xiàn)也不能完全替代結(jié)構(gòu)主義的指導(dǎo)意義。重讀布魯納，他的深刻見地仍然令人折服。盡管言必稱布魯納似乎已經(jīng)過時，但他的觀點隨著對他的誤解消失，將愈發(fā)顯現(xiàn)出它的本然價值。若不再只關(guān)注他有關(guān)發(fā)展心智能力的觀點，轉(zhuǎn)而從他作為一個結(jié)構(gòu)主義者去理解他反復(fù)強(qiáng)調(diào)的“基本觀念”時，則會發(fā)現(xiàn)，在他所謂的教會學(xué)生基本觀念、基本原理、基本態(tài)度與方法的背后，隱含著教會學(xué)生認(rèn)識、把握科學(xué)本質(zhì)的深意；他雖不避諱提出培養(yǎng)科技精英的教育目的，但他首先在他的《教育過程》中開宗明義地指出要“訓(xùn)練民主社會里平衡發(fā)展的公民”[1]，幫助或促進(jìn)人的成長與發(fā)展，只不過他認(rèn)為心智與感受性是一個人發(fā)展的關(guān)鍵。在我國的教育實踐中，很好地理解了、實踐了他的遷移理論、螺旋式上升的課程編排體系，卻由于太過關(guān)注功利性的目的，把動機(jī)窄化為外在驅(qū)動力，忽視了布魯納所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)源于對科學(xué)探究的興趣和熱愛。

[1][美]布魯納著．邵瑞珍譯[M]．教育過程．北京：文化教育出版社．1982．第23頁相比之下，建構(gòu)主義理論愈發(fā)充滿人本色彩和浪漫主義精神。它站在人本主義的立場，充分尊重個體、承認(rèn)差異、鼓勵交往、容納多元。教學(xué)成為了面向每一位學(xué)生的教學(xué)，發(fā)展成了每一位個體的發(fā)展。在習(xí)慣于客觀性、確定性、整齊劃一的思維方式下，要追求張揚(yáng)個性的建構(gòu)學(xué)習(xí)與建構(gòu)教學(xué)，是對師生的解放，也成為了師生的困惑——畢竟我們習(xí)慣于且目前還處于外在的評價之下；畢竟功利的目的需要看到的是結(jié)果而不是過程；畢竟強(qiáng)大的思維定勢不僅左右著教師、左右著學(xué)校、還左右著學(xué)生、家長和社會。于是，學(xué)校里只有一邊高唱著發(fā)展學(xué)生個性，重視學(xué)習(xí)過程；一邊埋頭為應(yīng)試而奮戰(zhàn)！有學(xué)者指出：“建構(gòu)主義的濫用在西方一直受到其反對派的批評，近年來許多過激的影響已得到糾正，但在我國卻很少有人注意或愿意注意這一動向。我們似乎更容易在西方多元化的學(xué)術(shù)流派中選擇那些與經(jīng)典科學(xué)文化相對立的、同時又與我們的傳統(tǒng)文化中非科學(xué)的成分相一致