兒童閱讀影響因素的新模型探討——閱讀成分模型摘要］閱讀成分模型(theComponentialModelofReading)是繼簡單閱讀觀(theSimpleViewofReading)之后解釋兒童閱讀機(jī)制的新模型。通過對閱讀成分模型的相關(guān)研究進(jìn)行梳理，從該模型的發(fā)展背景、有效性的驗(yàn)證、存在的爭議以及未來的發(fā)展方向等方面進(jìn)行論述，為探討漢語兒童閱讀的影響因素以及考察閱讀障礙兒童在閱讀中的成分缺陷提供了一個(gè)以干預(yù)為導(dǎo)向的新興理論模型，以期促進(jìn)我國閱讀障礙鑒別朝向更加科學(xué)化、規(guī)范化的方向發(fā)展。關(guān)鍵詞］ 閱讀成分模型；簡單閱讀觀；閱讀障礙閱讀作為人類日常生活中必不可少的重要活動，對人類的成長和發(fā)展起著重要的作用。在學(xué)校教育中，并非所有的學(xué)齡期兒童都能獲得良好的閱讀技能，總有部分兒童無法順利地完成閱讀任務(wù)，其閱讀成績顯著低于同齡人應(yīng)有的水平，這些兒童被稱為閱讀障礙兒童。閱讀障礙的發(fā)生率大約在3%—10%之間⑴。根據(jù)這個(gè)比例來計(jì)算，我國存在大量的閱讀障礙兒童。這些兒童不僅要經(jīng)歷學(xué)業(yè)上的困擾，還要承受由此帶來的心靈創(chuàng)傷，他們不僅無法享受閱讀的樂趣,還常常因此失去其他潛能發(fā)展的機(jī)會，這對兒童的認(rèn)知、情感、心理以及社會性發(fā)展都會產(chǎn)生不利影響。究竟是什么原因造成這些兒童的閱讀障礙？近年來出現(xiàn)了一種解釋兒童閱讀影響因素的新模型一閱讀成分模型(theComponentialModelofReading，CMR)，該模型為解釋影響兒童閱讀的因素提供了全新的視角。一、閱讀障礙的模型解釋回顧在對閱讀障礙兒童的研究中，鑒別診斷是必不可少的基礎(chǔ)性工作，只有確定了哪些是閱讀障礙兒童才能對其進(jìn)行教育干預(yù)⑵。因此,眾多學(xué)者將大量精力投入到這項(xiàng)工作中去，并提出了多種理論模型。例如，智力-成就差異模型、基于干預(yù)反應(yīng)模型、簡單閱讀模型、閱讀成分模型,等等。智力-成就差異模型閱讀障礙是指在發(fā)育過程中沒有明顯的神經(jīng)或器質(zhì)性損傷、智力正常的兒童的閱讀水平明顯落后于相應(yīng)的智力水平或年齡⑶。根據(jù)這一定義，研究者提出了“智力-成就差異模型(IQ-AchievementDiscrepancy)來鑒別閱讀障礙"'。雖然該模型自提出以來廣泛應(yīng)用于學(xué)習(xí)障礙的篩選和鑒定中，但近年來，越來越多的學(xué)者對該模型的有效性產(chǎn)生質(zhì)疑，特別是對其在教育干預(yù)中的價(jià)值和意義多持批評態(tài)度。首先，該模型假設(shè)智商與閱讀成績顯著相關(guān)，但已有實(shí)證研究并不支持這種假設(shè)⑸；其次，該模型與教育干預(yù)脫節(jié)，其結(jié)果除了獲得閱讀障礙兒童的智商和閱讀成績之外，并不能為其提供有效的干預(yù)建議同。

（二） 基于干預(yù)反應(yīng)模型為修正差異模型的不足,研究者提出了“基于干預(yù)反應(yīng)模型（theResponsetoIntervention,RTI）0RTI模型的基本框架包括三個(gè)階段:第一階段，在普通課堂上對全體學(xué)生提供教學(xué);第二階段為在第一階段沒有掌握必要技能的學(xué)生提供小組教學(xué);第三階段為那些沒有從第一、二階段教學(xué)中獲益的學(xué)生提供個(gè)別化教學(xué)，如果這些學(xué)生在個(gè)別化教學(xué)中仍然沒有提高閱讀成績，他們將會被鑒別為閱讀障礙并接受特殊的教育服務(wù)。雖然RTI模型將鑒別和診斷相結(jié)合，但也存在著缺陷與不足。Berkeley等人回顧了美國50個(gè)州在制定和實(shí)施RTI模型的進(jìn)展情況之后，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)州都處于此模型發(fā)展的某個(gè)階段，而且各州在制定和實(shí)施該模型時(shí)存在很大的差異⑺。Gerber提出了幾點(diǎn)疑問：教師和診斷者的角色如何轉(zhuǎn)變;誰對這一模型執(zhí)行的可靠性和有效性負(fù)責(zé)；干預(yù)階段、干預(yù)時(shí)間和干預(yù)標(biāo)準(zhǔn)怎樣確定等[8]-（三） 簡單閱讀模型在理解兒童閱讀的機(jī)制方面,Gough和Turner于1986年提出了理解閱讀過程的另一種模型一簡單閱讀觀（theSimpleViewofReading，SVR），該模型認(rèn)為兒童閱讀的影響因素主要是解碼和語言理解「9$10'。解碼（Decoding）是指讀出書面文字或提取語義的能力，語言理解（LanguageComprehension）是指理解書面語言（閱讀理解）和口語語言（聽力理解）的能力，兩者之間的關(guān)系是：閱讀理解（R）=解碼（D）x語言理解（L）因此，只要解碼和語言理解兩者之一為0,則閱讀理解能力為0,也就是說只要兩者之一存在缺陷，那么兒童的閱讀就會表現(xiàn)出缺陷m-1"〕。根據(jù)閱讀過程可分為解碼和語言理解兩個(gè)潛在的獨(dú)立成分，并且依據(jù)聽力理解和閱讀理解顯著相關(guān)這兩個(gè)理論前提，研究者以SVR模型為基礎(chǔ)，將閱讀障礙分為三種亞類型:解碼障礙（解碼能力差但閱讀理解能力好）、閱讀理解障礙（解碼能力發(fā)展充分但閱讀理解能力存在缺陷）、普通閱讀障礙（既存在解碼困難又存在閱讀理解困難）心。（四）閱讀成分模型圖1閱讀成分模型概況二、閱讀成分模型的驗(yàn)證 （一）對CMR模型單一領(lǐng)域的驗(yàn)證自從Aaron等人提出CMR模型以來，眾多學(xué)者 Aaron等人對204名二至五年級兒童進(jìn)行了解對其在解釋兒童閱讀影響因素方面的有效性進(jìn)行碼、聽力理解、命名速度測驗(yàn)，結(jié)果表明，解碼和聽

了驗(yàn)證。 力理解能夠解釋37%—41%的閱讀差異，隨著年級雖然眾多研究已表明SVR模型在鑒別不同類型的閱讀障礙兒童中的有效性，但不可否認(rèn)的是，該模型只是從認(rèn)知語言學(xué)角度強(qiáng)調(diào)解碼和語言理解對兒童閱讀的影響，并沒有考慮到閱讀動機(jī)、教師期望、家庭閱讀環(huán)境等因素對閱讀的影響，從而將兒童閱讀的影響因素狹隘化。因此，在發(fā)現(xiàn)家庭環(huán)境、學(xué)校實(shí)踐和閱讀動機(jī)對兒童閱讀也會有影響的基礎(chǔ)上，研究者將SVR模型進(jìn)一步擴(kuò)展，提出一個(gè)更廣泛、更全面的理解閱讀過程的模型：閱讀成分模型（theComponentialModelofReading，CMR）"6'。CMR模型旨在強(qiáng)調(diào)認(rèn)知領(lǐng)域、心理領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域三個(gè)領(lǐng)域?qū)忉岄喿x障礙的重要性，每個(gè)領(lǐng)域由不同的成分構(gòu)成。認(rèn)知領(lǐng)域由解碼、語言理解等成分構(gòu)成，這兩個(gè)成分在很大程度上對應(yīng)SVR模型的兩個(gè)核心部分;心理領(lǐng)域由動機(jī)和興趣、習(xí)得性無助、教師期望、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性別差異等成分構(gòu)成;生態(tài)領(lǐng)域主要關(guān)注家庭和學(xué)校的環(huán)境因素，例如，家庭閱讀環(huán)境、父母參與、同伴影響、課堂環(huán)境、方言、英語作為第二語言等（如圖1）升高而增長;而字母命名速度能夠解釋2.5%—11%的閱讀差異,隨著年級升高而下降Turner等人采用三種分析方法（回歸分析、探索性因素分析、結(jié)構(gòu)方程模型）對122名三年級兒童的詞匯知識、非單詞閱讀、單詞解碼、聽力和閱讀理解測試的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。回歸分析表明，詞匯對閱讀理解的貢獻(xiàn)超過了解碼和聽力理解；探索性因素分析表明，詞匯和聽力理解對閱讀理解的影響較大;結(jié)構(gòu)方程模型表明，詞匯不僅直接影響閱讀理解，而且會通過解碼間接影響閱讀理解。Hoien-Tengesdal等人以六年級和十年級學(xué)生為研究對象，對其進(jìn)行閱讀流暢性、單詞解碼、聽力理解、詞匯知識、非單詞閱讀、正字法閱讀測驗(yàn)。圖1閱讀成分模型概況二、閱讀成分模型的驗(yàn)證 （一）對CMR模型單一領(lǐng)域的驗(yàn)證自從Aaron等人提出CMR模型以來，眾多學(xué)者 Aaron等人對204名二至五年級兒童進(jìn)行了解對其在解釋兒童閱讀影響因素方面的有效性進(jìn)行碼、聽力理解、命名速度測驗(yàn)，結(jié)果表明，解碼和聽

了驗(yàn)證。 力理解能夠解釋37%—41%的閱讀差異，隨著年級（二）對CMR模型多領(lǐng)域的驗(yàn)證上述幾項(xiàng)研究只驗(yàn)證了CMR模型認(rèn)知領(lǐng)域中解碼和語言理解在兒童閱讀中的獨(dú)立性，并沒有涉及心理領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域的因素。Saez等人以432名幼兒園兒童為被試，考察了注意力對兒童單詞閱讀的預(yù)測作用以及教師行為（任務(wù)導(dǎo)向、行為管理、個(gè)性化教學(xué)）與注意力之間的關(guān)系。研究表明，學(xué)生注意力和教師實(shí)踐之間存在顯著的交互作用，隨著注意力的提高，幼兒園單詞閱讀成績的提高與課堂行為管理水平、個(gè)性化教學(xué)有關(guān)邸。Kieffer等人以認(rèn)知領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，探討解碼和語言理解對一至三年級少數(shù)民族學(xué)生和英語母語學(xué)生閱讀的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族語言學(xué)習(xí)者和英語母語者的結(jié)果非常相似，這些發(fā)現(xiàn)對于理解閱讀障礙兒童生態(tài)因素和認(rèn)知因素之間的關(guān)系具有重要的理論意義「20'。目前，只有三項(xiàng)研究對CMR模型的三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了完整的探討。Ortiz等人以CMR模型為基礎(chǔ)，探討幼兒園入學(xué)時(shí)的預(yù)測因子對一年級閱讀成績的影響。這些預(yù)測因素包括:認(rèn)知領(lǐng)域，解碼、字母命名流暢性、詞匯知識、語音和形態(tài)句法技能;心理領(lǐng)域，學(xué)業(yè)能力、社交技能和行為；生態(tài)領(lǐng)域,方言、母親教育、家庭識字環(huán)境。研究表明，認(rèn)知領(lǐng)域的成分對閱讀理解的貢獻(xiàn)最大，生態(tài)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)最小，而且這三個(gè)領(lǐng)域之間相互影響「2"。Chiu等人通過分析2006年國際閱讀素養(yǎng)研究（ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy,PIRLS）進(jìn)展的數(shù)據(jù)，在38個(gè)國家（45個(gè)地區(qū)）的186725名四年級學(xué)生中驗(yàn)證了CMR模型。研究表明，生態(tài)領(lǐng)域的變量解釋了閱讀理解差異的91%，而認(rèn)知領(lǐng)域和心理領(lǐng)域的變量只解釋了9%〔22〕。Miao等人對124名中英雙語兒童中的CMR模型進(jìn)行了驗(yàn)證,研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知領(lǐng)域和心理領(lǐng)域?qū)﹂喿x理解有直接的貢獻(xiàn)，其中認(rèn)知領(lǐng)域的貢獻(xiàn)最大，生態(tài)領(lǐng)域?qū)﹂喿x理解雖沒有直接的影響，但它通過認(rèn)知領(lǐng)域和心理領(lǐng)域?qū)﹂喿x理解產(chǎn)生間接的影響邸。從這三項(xiàng)研究中可以看出，三個(gè)領(lǐng)域?qū)﹂喿x的影響是不同的，出現(xiàn)這種差異的原因可能是：被試的年齡不同、三個(gè)領(lǐng)域中的成分不同、各國之間的社會經(jīng)濟(jì)背景不同。（三）我國對CMR模型的驗(yàn)證近年來，我國學(xué)者也開始關(guān)注CMR模型,但大多數(shù)學(xué)者只關(guān)注該模型的認(rèn)知領(lǐng)域［24-25］，主要利用該模型來識別和鑒定閱讀障礙兒童的亞類型。曹漱芹等人對101名三年級學(xué)生進(jìn)行測試，識別出8名閱讀障礙兒童中有2名解碼障礙兒童、2名閱讀理解障礙兒童、4名普通障礙兒童「的。劉翔平在其研究中也指出，漢語閱讀障礙有兩種類型，字詞解碼障礙和閱讀理解障礙「"。蘇林陽等人對624名三至五年級學(xué)生進(jìn)行閱讀障礙的成分模型診斷和差異模型診斷,并將兩次診斷結(jié)果進(jìn)行對比分析，研究發(fā)現(xiàn)，采用成分模型，閱讀障礙者檢出率為9.94%，其中單詞識別障礙、普通認(rèn)知缺陷、閱讀理解障礙三種亞類型的檢出率分別為3.37%、0.64%和5.93%；差異模型的閱讀障礙者檢出率為9.94%；成分模型不存在檢出率過高的現(xiàn)象;成分模型與差異模型診斷重合率為27.42%。這表明，CMR模型能夠鑒定出三種不同的閱讀障礙亞類型，可以拓展為漢語閱讀障礙診斷及亞類型鑒定的方法咨'。三、閱讀成分模型的爭議雖然，眾多研究均驗(yàn)證了CMR模型的認(rèn)知領(lǐng)域、心理領(lǐng)域、生態(tài)領(lǐng)域?qū)和喿x的影響，但是研究者對三個(gè)領(lǐng)域應(yīng)該包括哪些具體成分以及如何表達(dá)這些成分持有不同的見解，此外三個(gè)領(lǐng)域之間的關(guān)系還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。（一） 認(rèn)知領(lǐng)域存在的爭議CMR模型的認(rèn)知領(lǐng)域由解碼和語言理解兩個(gè)成分構(gòu)成,眾多研究表明，解碼和閱讀理解能夠解釋兒童閱讀理解成績40%—80%的差異mi，但也有學(xué)者認(rèn)為除了解碼和語言理解兩個(gè)成分之外，還應(yīng)考慮其他成分，如命名速度E、詞匯閔、閱讀流暢性國對兒童閱讀的影響。此外，學(xué)術(shù)界對如何才能更好地表示這兩個(gè)成分還沒有形成一致的結(jié)論，導(dǎo)致這兩個(gè)成分的可操作性并不一致，尤其是對語言理解的測量，學(xué)者使用了多種測量任務(wù)來表示這兩個(gè)成分’Kieffer等人使用圖片詞匯和口頭理解測驗(yàn)評估語言理解成分,使用語音意識測驗(yàn)和字母解碼任務(wù)來評估解碼成分弟。在另一項(xiàng)研究中，Ortiz等人在解碼中增加了字母命名流暢性測驗(yàn)，在語言理解中增加了語音和形態(tài)句法技能測驗(yàn)囪'。其次，解碼和語言理解對兒童閱讀的影響可能會隨著年齡的增長而有所不同，解碼在低年級兒童閱讀中的作用相對較大，而語言理解對高年級兒童閱讀的影響相對較大：37］，但在透明正字法的語言系統(tǒng)中，語言理解從低年級開始就是閱讀理解成績的最佳預(yù)測因子（二） 心理領(lǐng)域存在的爭議由于心理領(lǐng)域很寬泛，因此，不同的學(xué)者對該領(lǐng)域的評估有不同的見解。例如,Chiu等人為了盡可能具體地從心理學(xué)角度來理解閱讀成績的相關(guān)因素，主要從性別、學(xué)生自身的學(xué)習(xí)風(fēng)格和閱讀興趣（對在家實(shí)際閱讀活動的感知、在各種閱讀活動中所花費(fèi)的時(shí)間、閱讀的自我概念）三個(gè)方面進(jìn)行探討例；Miao等人在考察雙語兒童的心理領(lǐng)域時(shí)則將重點(diǎn)放在了閱讀動機(jī)和文化適應(yīng)方面況；在考察幼兒園和一年級兒童的研究中，學(xué)者主要使用教師對學(xué)生學(xué)業(yè)、社交、行為的評估量表來考察其心理領(lǐng)域血5。（三） 生態(tài)領(lǐng)域存在的爭議在生態(tài)領(lǐng)域，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)校和家庭環(huán)境，例如，家庭識字環(huán)境"、教學(xué)實(shí)踐"和方言皿，而在這些因素中家庭識字環(huán)境受到的關(guān)注最多"，但家庭識字環(huán)境具體包括哪些成分不同學(xué)者有不同的見解。Miao等人從母親的教育水平、第一次與父母分享書籍的年齡、家中雙語書本的數(shù)量三個(gè)方面來評估雙語兒童的家庭識字環(huán)境「板，而在另一項(xiàng)研究中還考察了兒童學(xué)齡前教育年限對閱讀的影響⑵。除了在學(xué)校和家庭層面探討閱讀的影響因素，也有學(xué)者探討國家層面變量，如GDP對閱讀的影響"。（四）三個(gè)領(lǐng)域之間的關(guān)系基于CMR模型探討三個(gè)領(lǐng)域與閱讀之間的關(guān)系時(shí),大多數(shù)研究表明認(rèn)知領(lǐng)域?qū)﹂喿x的貢獻(xiàn)最大El"，但另一項(xiàng)研究表明認(rèn)知領(lǐng)域只解釋了1%的閱讀成績的差異囪。此外,大多數(shù)研究只關(guān)注三個(gè)領(lǐng)域?qū)﹂喿x的直接影響，但最近的研究表明，有必要考慮這些領(lǐng)域?qū)﹂喿x的間接影響閔，而且有研究已經(jīng)證明了認(rèn)知領(lǐng)域與心理領(lǐng)域?qū)﹂喿x有直接的影響，而生態(tài)領(lǐng)域?qū)﹂喿x有間接的影響國。綜上所述，目前對CMR模型三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行完整探討的研究相對較少，而且各領(lǐng)域與閱讀之間的關(guān)系還有待進(jìn)一步驗(yàn)證。四、未來的研究方向（一） 加快CMR模型本土化研究的步伐雖然,CMR模型將兒童閱讀的因素分為認(rèn)知領(lǐng)域、心理領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域三個(gè)領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域由不同的成分構(gòu)成，但是，并非所有以CMR模型為基礎(chǔ)的研究都對三個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行了全面而綜合的探討，多數(shù)研究只是涉及三個(gè)領(lǐng)域中的一個(gè)或兩個(gè)，而且對于三個(gè)領(lǐng)域與閱讀之間的關(guān)系問題也沒有得到一致的結(jié)論。此外，大多數(shù)研究都集中于英語國家，雖然也有研究以漢語兒童為研究對象來驗(yàn)證CMR模型的有效性，但這些漢語兒童從小就生活在國外背景下，與我國漢語兒童的生活環(huán)境有著顯著差異。因此，該模型是否同樣適用于我國漢語兒童的閱讀等問題有待進(jìn)一步的驗(yàn)證。作為一種新興的理論模型，雖然CMR模型存在一定的爭論，但這些爭論也恰好證明了閱讀障礙兒童內(nèi)部有很大的異質(zhì)性，存在多種不同的類型。（二） 全面關(guān)注CMR模型三個(gè)領(lǐng)域?qū)﹂喿x障礙兒童的影響在以往的閱讀障礙兒童的研究中，較多關(guān)注兒童自身的認(rèn)知因素對閱讀的影響，較少關(guān)注心理領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域的因素對兒童閱讀的影響，但在學(xué)校教育中廣泛存在著由各種原因引起的閱讀落后兒童。因此，如果忽略心理領(lǐng)域和生態(tài)領(lǐng)域的因素會使很多閱讀落后兒童的閱讀成績得不到提升，而持續(xù)受到閱讀困難的困擾。而CMR模型的出現(xiàn)，為從三個(gè)領(lǐng)域來解釋兒童的閱讀提供了全新的理論基礎(chǔ)，該模型對三個(gè)領(lǐng)域的成分對兒童閱讀的影響進(jìn)行了全面的概括，能夠更好地解釋在學(xué)校