什么是一個有效教師？如何組織有效教學？我認為一個有效的教師從社會上去衡量是，在于他是否在特定的歷史時期達到社會群體的要求，從個體上取向是，在于他對學生的生活產(chǎn)生“更大的、更積極”的影響，更成功地幫助學生獲取真知。所謂有效教師就是教學要有效果，能育人，讓學生學有所得！所以有效教學的組織上在決定教師的有效性起著重要作用。這就要求我們做一個勤思考、勤交流，反思自己，掌握、理解、反思、慎獨的好老師。作為一名已從事英語教育三年的英語教師，我深深的感覺到：英語課堂教學的成功與否，是由諸多的因素決定的，例如教師的課前設計，教案的備寫，教師個人的業(yè)務能力的高低，學生的知識基礎等等。在此過程中，教師的主導作用是極其重要的，所以，在教學過程中，如何把握各種因素就顯的極為重要，我認為，教學過程中必須堅持教師為主導、學生為主體，面向全體與兼顧兩頭，牢牢把握課堂節(jié)奏與學生心里狀況，課堂組織與教師協(xié)調(diào)，這個過程的好壞直接影響教學效果，所以教師只有讓學生積極參與到教學活動中來，才能讓他們在更容易地獲取知識的同時，發(fā)展他們的各種能力，使他們真正成為學習的主人。管理好學生是第一步，沒有一定的規(guī)矩難以達成目標。管而不死是要務，如果把學生管得唯老師是從，那么會離現(xiàn)代教育理念很遠，應該象家長對孩子那樣有親切感，認同老師定下的一些原則，還敢于說話。精心設計教學情境，讓學生對學習充滿了興趣，這樣可以事半功倍。讓學生知道評價的標準，對每個學生一視同仁，有均等的機會，這樣學生都會有努力獲得成功的信心，控制自己的其他念頭，認真投入到學習中。小孩子智力的不同實際不足以造成很大的學習差異，關鍵在于非智力因素的影響，因此要有效地組織課堂教學，提高教學水平，先要向管理要效益。1、做好開講前的組織教學工作俗話說：良好的開端是成功的一半。在教學前讓學生做好上課準備是教學活動中首先要抓好的環(huán)節(jié)。上課前，必須讓學生做好課前準備，如這節(jié)課是話題作文，學生查閱相關話題的資料。同時檢查預習過程中遇到了哪些疑問，看一看相關單詞弄懂沒。這樣一想、—查、一看，學生就能很快地安下心來，等待上課。同時抓好開課這一環(huán)節(jié)，上課老師以飽滿的精神，自然的神情進行上課，學生的精神狀態(tài)也會跟著老師進入課堂。2、講課過程中，教師的注意要分配到每個學生身上講課時，教師的集中注意不單在于教材內(nèi)容的講述，同時也要兼顧全班所有學生的身上。觀察他們聽課時的表現(xiàn)和神態(tài)，看看他們對教學內(nèi)容的接受情況，老師可以通過自己的語言、聲調(diào)、手勢等手段給以暗示。尤其是理科生，因為他們大多數(shù)基礎差，給以適當?shù)奶嵝咽疽?，對教學正常順利進行有一定的保障。3、適當提高教師的語言藝術語言在教學中，是學生和老師之間的最直接的橋梁。在教學過程中，如果教師的語言能隨著課堂教學內(nèi)容和實際的需要，做到輕重緩急有序，抑揚頓挫，有板有眼，富有明顯的節(jié)奏感，那么會更加吸引學生注意力的集中。如果教師的語言平板單調(diào)，學生將很快就沒有興趣，聽得暈暈沉沉，沒有集中注意力，整堂課的教學效果可想而知。因此教師必須注意提高自己的教學語言藝術，在教學語言的表述性、啟發(fā)性、表演性方面下一番功夫。4、注重課堂教學中提問的技巧和課堂總結的藝術性提問是教學過程中不可缺少的一環(huán)，一節(jié)課很多都是在教師的問中開展。問題提得好，提得精，能吸引學生，那么學生在課堂的積極性會高；提問要提得恰到好處，由淺入深，循序漸進，做到“跳一跳”，學生就能摘到的程度；在課堂教學的最后階段，教師的總結不能輕描淡寫的一筆帶過，而是要能起到畫龍點睛的效果。課堂教學的組織可以說是一項連貫統(tǒng)一的工作，教師在課堂教學過程中，應該有良好的課堂監(jiān)控能力，充分利用現(xiàn)有資源，能夠真正關注每個學生的學習需要，讓學生在每節(jié)課中能夠?qū)W有所成。有效教學的歷史實踐和相關的理論研究已經(jīng)顯示出一些新的方向：“隱性學習”、“體驗學習”、“研究性學習”。其中“體驗學習”是一個基本的發(fā)展方向，廣義的“體驗學習”可以包涵“隱性學習”和“研究性學習”?！皢栴}教學”、“設計教學”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“嘗試教學法”、“自學輔導教學”、“有指導的自主學習”等等已經(jīng)隱含了“體驗學習”的基本理念。第一節(jié)隱性學習知識除了是客觀的，它還具有不可言傳的“隱性”之維。知識有可言傳的部分，也有不可言傳的部分；有可教的部分，也有不可教的部分。對于不可教的部分，有效的教學方式只能由學生親自去操作、使用、探究，與之相應的學習方式可以稱為“隱性學習”。傳統(tǒng)的教學方式以及學習方式滿足于為學生提供確定的、客觀的顯性知識，對學生學習效果的考核以保持和記憶確定的知識結果為標準，至于學生個體是否理解及理解程度如何并未給予足夠的重視。但是教育并不是一件“告訴”和“被告知”的事情，而是一個“主動”建設的過程?！斑@些東西不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；也不能像人們用切成小塊分享一個餡餅的辦法給人分享?！彼裕绻麑W生不能籌劃他自己解決問題的方法，自己尋找出路，即使他能背出一些正確的答案，還是學不到什么。在教育中，“我們能夠向?qū)W生提供數(shù)以千計的現(xiàn)成的觀念，而且的確這樣做了；但是我們一般并沒有盡很大努力使學生在有意義的情境中學習，在這種情境中，他自己的活動能產(chǎn)生觀念，證實觀念，堅守觀念——即察覺到事物的意義或聯(lián)系。這樣做，并不是說教師可以袖手旁觀；而是要教師不把現(xiàn)成的教材提供給學生，然后用心聽他背得是否正確，替代的方法并不是要他保持沉默，而是要共同參與學生的活動。在這種共同參與的活動中，教師是一個學習者，而學習者，雖然自己不覺得，也是一位教師——總的看來，無論教師或?qū)W生愈少意識到自己在那里施教或受教就愈好?！钡诙?jié)體驗學習“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。它的基本假設是：學生對知識的理解過程并不是一個“教師傳授——學生聆聽”的傳遞活動，學生獲取知識的真實狀況是學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。但是，在傳統(tǒng)的教育機制中，學生只是作為知識的“旁觀者”，似乎學生并不需要直接地在“探究”知識中領悟知識，而只需要接受教材、教師或圖書館中的有關知識結論之后，就可以收獲知識。事實上，這種將學生作為知識的“旁觀者”的教育方式導致學生對知識缺乏基本的熱情和興趣。學生總感到學到的知識是外在的，與他們的個人生活無關。在學校教育中，學生被知識包裹，一半以上的時間都浸泡在知識世界中。又由于知識片面地以“普遍”知識、“客觀”知識自居，導致長期生活在知識世界中的學生很難體驗生活的意義和價值。知識不恰當?shù)仄鎻娬{(diào)它的抽象性與普遍性，而大量地拋棄了情緒性與行動性這兩個基本的知識性質(zhì)。所以，教育的危機，多半與知識學習中的“客觀”和“旁觀”立場有關。這種客觀、旁觀立場有時也被理解為“主體-客體”的“旁觀”思維方式或者“對象”思維方式。從“接受學習”到“體驗學習”的轉(zhuǎn)換，須以扭轉(zhuǎn)這種“客觀”式、“旁觀”式的知識態(tài)度為基點，使教育從客觀化、旁觀化的態(tài)度向情緒化、行動化的狀態(tài)返回，從“主體-客體”的“旁觀”、“對象”思維向“參與”、“當局”思維返回。這樣，知識就不再是純粹認知的活動，“求”知意味著知識總已經(jīng)與人的情緒、情感、欲望、信仰相關。當知識被理解為“求知”時，就很像人們將哲學解釋為“愛智慧”或類似杜威將人與環(huán)境的“互動”解釋為“智慧行動”。于是，學校中的知識追求的根本目的就可以理解為“過一種熱情的生活”。也因此有人提出教育的主要目的，在于溝通一個人的感情。其實，一旦學生有了求知興趣，知識的形態(tài)已經(jīng)發(fā)生轉(zhuǎn)化。與其說學生在學知識，不如說學生是在進入人生的信仰之旅。也許，好教師原本就不是教知識，而是傳播信仰。也許，什么是一個好教師與什么是一個好牧師，是同樣的提問。第三節(jié)研究性學習長期以來，接受學習方式在我國基礎教育中占有支配地位，“教師講授—學生接受”成為課堂教學中接受學習的典型模式。之所以如此的原因，主要在于接受學習方式所依托的知識觀未能得到根本的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的知識觀傾向于把“知識”視為客觀的、普遍的、確定的結論，作為認識者的個人與知識不能發(fā)生任何關聯(lián)，個人的熱情參與、個人的見解看法不能構成客觀知識的一部分，反而被視為對知識的干擾。個人參與和個人見解等只能作為增強動機、“主動”接受知識的手段或媒介。當這種客觀的、普適的知識進入課程之后，“什么知識最有價值”課程提問方式和“課程編制的目標模式”理所當然地把課程知識視為學生只能接受的既定結論。教師所做的是考慮如何有效地把既定的課程知識原封不動地傳遞給學生，學生需要做的則是怎樣把通過教師傳遞的課程知識原樣照收，接受過來。評價學習結果的唯一標準就是學生能夠保持記憶，在需要時準確無誤地把教材中的知識結論再現(xiàn)出來。實際上，這種外顯的知識結論（焦點知識）不過是冰山一角。表面看來，知識是簡單的、清晰的、可言傳的，但如果沒有冰山一角下面所存在的大量的隱性的、復雜的、甚至不可言傳的知識作為強有力的支撐，這種冰山一角的知識只能成為干枯的、僵死的東西，失去基本的活力和生機。正是看到接受學習方式的根本問題所在，我國基礎教育課程改革著力把改變學生的學習方式，走向“研究性學習”作為此次課程改革的顯著特點之一?；诨A教育課程改革中，“綜合實踐活動”及其“研究性學習”受到廣泛的關注。在學科教學中，研究性學習方式同樣是一種主要的學習方式，教師鼓勵學生主動地投入探究過程中，親歷知識的建構過程，并認可學生對知識作出個人化的理解和創(chuàng)見。教學過程不再是教師講授學生簡單地接受現(xiàn)成的知識結論的過程，而是教師和學生對教材知識批判性地反思、創(chuàng)造性地理解