獨(dú)立識字”的內(nèi)涵及教學(xué)應(yīng)對?務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）提出了不同學(xué)段“獨(dú)立識字”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。第一學(xué)段的目標(biāo)是“學(xué)習(xí)獨(dú)立識字。能借助漢語拼音認(rèn)讀漢字，學(xué)會用音序檢字法和部首檢字法查字典”；第二學(xué)段是“有初步的獨(dú)立識字能力。會運(yùn)用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”；第三學(xué)段是“有較強(qiáng)的獨(dú)立識字能力。累計認(rèn)識常用漢字3000個左右，其中2500個會寫”；第四學(xué)段是“能熟練地使用字典、詞典獨(dú)立識字，會用多種檢字方法。累計認(rèn)識常用漢字3500個左右”。從課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于“獨(dú)立識字”的前后語境中，可以看出，對于“獨(dú)立識字”，課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為不僅要借助漢語拼音認(rèn)讀識字，還要使用字典、詞典獨(dú)立識字。此外，還對獨(dú)立識字作了量的規(guī)定，整個義務(wù)教育階段，要累計認(rèn)識常用漢字3500個左右。在對課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行解讀的相關(guān)文本中，筆者尚未看到對于“獨(dú)立識字”內(nèi)涵的清晰界定。究竟什么是“獨(dú)立識字”？作為一種能力要求，其內(nèi)涵到底是什么？在教材與教學(xué)中，“獨(dú)立識字”是如何體現(xiàn)，怎樣培養(yǎng)的呢？以上一、“獨(dú)立識字”內(nèi)涵的界定關(guān)于“識字”的概念，前人多有論述。如魯迅先生認(rèn)為，“誦習(xí)一字，當(dāng)識形音義三:口誦耳聞其音，目察其形，心通其義，三識并用，一字之功乃全”。艾偉指出，“漢字分形、聲、義三部分。所謂識字者,謂見形而知聲、義，聞聲而知義、形也……故以形為刺激須能引起聲、義二反應(yīng)，以聲為刺激須能引起形、義二反應(yīng)。吾人閱讀之時，目光注射于字形而引起字聲與字義之反應(yīng)，至在聽講之時則因聞字聲而得字形與字義之反應(yīng)。在此二種情形之下，反應(yīng)必須正確，或形聲、形義、聲形、聲義四綰結(jié)之組織必皆牢固，始為合乎識字之條件。有一錯誤，不能認(rèn)為完全識字也”。張?zhí)锶粽J(rèn)為，“識字就是統(tǒng)一地掌握字的形、音、義。也就是使字形、字音、字義在學(xué)習(xí)者的頭腦中建立牢固的聯(lián)系，達(dá)到見字形即能讀出音，明白其意；想到或聽到音義，就可以寫出字形（可連成詞來寫）”。朱作仁認(rèn)為，“漢字的音、義、形三個因素構(gòu)成方塊圖形。兒童掌握它，不僅要分別認(rèn)識漢字音、義、形三個因素本身，特別是字形本身的結(jié)構(gòu)關(guān)系，同時還要建立音、義、形三者之間的統(tǒng)一聯(lián)系”。是本文擬探討的問題。戴汝潛指出“識字，指讀準(zhǔn)字音、辨清字形、了解字義，并建立形音義之間的聯(lián)系，要求見形而知音義，聞音而知義形,表義能寫字形辨字音,即所謂'知其一,推知其二’”。⑴陳黎明指出“識字在本質(zhì)上就是要通過建立漢字形、音、義之間的整體聯(lián)系以建構(gòu)識字者與漢語書面語之間的聯(lián)系,借助心理學(xué)的術(shù)語來說，識字就是要建立有關(guān)漢字的心理詞典，構(gòu)建有關(guān)漢字的心理表征系統(tǒng)，形成識字者與漢字、漢語統(tǒng)一的心理結(jié)構(gòu)，用通俗的話來說，所謂識字，表層上要掌握有關(guān)漢字的音、形、義三要素本身，并建立三者之間的整體聯(lián)系；深層上要'能言’，要掌握漢字在語言中的實(shí)際應(yīng)用，力求會讀、會寫、會講、會用”。⑵以上不同時期學(xué)者對于“識字”的觀點(diǎn)，均就文字的音、形、義之間建立聯(lián)系而言，即能夠通過其中的一個要素，識得另外兩個要素。艾偉和陳黎明專門強(qiáng)調(diào)了在什么情境下識得這些要素，以及要素之間的聯(lián)系。艾偉認(rèn)為，在讀和聽的過程中，能夠“綰結(jié)”形聲、形義、聲形、聲義的關(guān)系，“始為合乎識字之條件。有一錯誤,不能認(rèn)為完全識字也”。陳黎明認(rèn)為，“深層上要’能言’，要掌握漢字在語言中的實(shí)際應(yīng)用，力求會讀、會寫、會講、會用”，強(qiáng)調(diào)了漢字在語言中的實(shí)際應(yīng)用。很顯然,對于漢字所處的語境或情境的強(qiáng)調(diào)，是非常重要的。如果僅就單獨(dú)的漢字討論建立音、形、義三者之間的聯(lián)系是比較困難的。漢語音節(jié)少，導(dǎo)致了大量的同音字出現(xiàn)，如果缺乏語境或情境的限制，讀音跟字形和字義建立了聯(lián)系，就會造成很多混亂。比如，讀音為ping的字，在《新華字典》中有16個，如果通過讀音來知道義和形，就會出現(xiàn)16個漢字形體。漢字的一個字形往往承擔(dān)多個義項，或者一個字有多種讀音。比如，當(dāng)出現(xiàn)字形“花”的時候,我們很難判斷它表示的是玫瑰花的“花”，還是花錢的“花”；當(dāng)出現(xiàn)字形“差”的時候，也很難判斷它的讀音到底是chd、chd、chdi、ci中的哪一個。因此，艾偉關(guān)于“識字”在聽、讀情境中的規(guī)定，陳黎明關(guān)于“識字”在語言實(shí)踐中的規(guī)定，都是非常恰切的?！白R字”在語言中的實(shí)際應(yīng)用比讀、聽的范圍更大一些，其中還包含了習(xí)作中漢字的使用情況。綜合借鑒上述學(xué)者的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為“識字”是在語言實(shí)踐中，自覺地建立音、形、義三者之間的聯(lián)系。通過字形，學(xué)生能根據(jù)具體情境讀出字音，判定字義；通過字音，能根據(jù)具體情境選擇與其意義相符的字形；通過對意義的理解，能選出符合情境的、恰當(dāng)?shù)淖忠襞c字形。只有這樣,才算是真正意義上的“識字”。而“獨(dú)立識字”，就是能夠在具體的語境或情境中，達(dá)到上述將文字三要素聯(lián)系起來的能力。這種能力是要通過閱讀積累、學(xué)習(xí)等一步步獲得的。具體而言，“獨(dú)立識字”有以下三種方法:在日常閱讀、學(xué)習(xí)情境中，遇到不認(rèn)識的字時，首先，能通過語境對其進(jìn)行推測,粗通其義；其次,依據(jù)漢字構(gòu)形系統(tǒng)猜測其讀音和意義；最后，能夠通過檢索字典，獲得這個字的讀音、字形和意義等信息。通過上下文語境，可以推測一個字的意義，但是不一定知道這個字的讀音。例如，《水滸傳》中有這樣一段話，“朱甍碧瓦,掩映著九級高堂；畫棟雕梁,真乃是三微精舍”。這個句子中的“甍”字不常見，但是在閱讀的時候,很容易通過對仗的句式和對仗位置上的字，猜出來這個字跟“瓦”“棟”“梁，，等字一樣，表示建筑物上的一個部分。但是，上下文沒有提示這個字的讀音。因此，利用上下文語境,除非是確定多音字的讀音,否則對于不認(rèn)識的字，只能獲得這個字在語境中的使用意義。通過漢字構(gòu)形系統(tǒng)，既可以猜測字的讀音，也可以猜測字的意義。還是以上文中的“甍”為例，如果我們知道這個字還有兩個形近字（“瞢”“蘿”，讀音都是meng）,那么就可以類推出這個字可能讀meng；還可以根據(jù)這個字所從的“瓦”，知道這個字可能是瓦制品，或者是跟瓦的意思相關(guān)。在這個過程中，利用形聲字聲符示音和形符示義的功能,對其作了讀音和意義的推斷。但是，形聲字形符表意，只能表示相關(guān)意義，或者種屬意義，不能精確到字義本身。比如，可以通過“踴躍”兩個字都從“足”，知道這兩個字跟腿部動作有關(guān)，可要想知道“踴”是原地起跳，“躍”是要發(fā)生位移的跳動的精準(zhǔn)表意信息，就需要另外的方法。同樣，聲符示音亦如此，形聲字聲符的讀音只能提示形聲字整字的讀音，有時候可能是錯誤的提示，比如“腚”“綻”，都從定，但是在現(xiàn)代漢語中，這兩個字無論聲母還是韻母都完全不同了。因此，通過構(gòu)形系統(tǒng)猜測字音、字義的方法，也不能做到精準(zhǔn)，但是可以獲得音、義的大致方向。通過字典檢索，可以獲得一個字準(zhǔn)確的音、形、義。但是，就意義而言，只能獲得概念義，不能獲得字在語境中的意義。“獨(dú)立識字”的幾種方法，各有短長。在實(shí)際的使用中，幾種方法配合使用，才能達(dá)到真正的識字效果。二、基于“獨(dú)立識字”內(nèi)涵的教材表達(dá)為了培養(yǎng)學(xué)生“獨(dú)立識字”的能力，不同版本的教材在上述三個方面都作了極大的努力。關(guān)于字典、詞典檢索的學(xué)習(xí)，在不同年級有不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，這里不作詳細(xì)探討。關(guān)于“利用語境識字”和“利用漢字構(gòu)形系統(tǒng)識字”，在教材中分別表現(xiàn)為“課文單元”和“識字單元”。在“課文單元”中，漢字隨機(jī)出現(xiàn)，是“字從文”的編排方式，即教材中的課文以一個完整的故事或者一首詩作為載體，反復(fù)出現(xiàn)，讓學(xué)生熟練朗讀，從而學(xué)習(xí)其中的漢字，積累漢字字料。比如，統(tǒng)編教材一年級上冊中的《秋天》《小小的船》《江南》《四季》等，就是“字從文”的編排方式。在“識字單元”中，有兩種編排方式，一種是“文從字”的方式，另一種則是按照漢字三要素的規(guī)律呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料。比如，原北師大版小學(xué)語文教材一年級下冊第十四單元《丁丁冬冬學(xué)識字》中，關(guān)于“木”的學(xué)習(xí)，如下圖，首先給出一個主題圖，然后按照意義對詞語分類排列，第一行跟樹木本身有關(guān)，第二行是樹種，第三行是樹木的用途，第四行是樹木與人的直接關(guān)系。丁丁的話可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“木”在字中的作用。o樹木森林樹枝樹根。杏樹楓樹柏樹松樹木材木棍木板木條。休息根本圖1《丁丁冬冬學(xué)識字》部分內(nèi)容在此基礎(chǔ)上，由漢字字形、字義本身，拓展到漢字與學(xué)生生活的聯(lián)系，再到漢字與文化的關(guān)聯(lián)，如一個同心圓一樣，層層擴(kuò)大，引導(dǎo)學(xué)生走向更加廣闊的學(xué)習(xí)天地中。還有一種是“文從字”的編排方式，比如，統(tǒng)編教材《日月明》的前半部分“日月明，田力男。小大尖，小土塵。二人從，三人眾。雙木林，三木森”。把因形會意的會意字編寫成兒歌，再與后半部分“一人不成眾，獨(dú)木不成林。眾人一條心，黃土變成金”一起構(gòu)成韻文，便于誦讀，同時具有教化功能。還有利用形聲字資源編排的兒歌，如《動物兒歌》，它以義符“蟲”所屬的部首字作為編寫內(nèi)容;《小青蛙》以聲符“青”構(gòu)成的形聲字“清、晴、睛、情”作為韻腳，寫成兒歌。從上述的例子來看，對“識字單元”的編排，無論是《丁丁冬冬學(xué)識字》中的漢字排列，還是《日月明》《動物兒歌》《小青蛙》等，都是漢字學(xué)規(guī)律指導(dǎo)下的教材編寫。要在積累一定字料的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)與歸納漢字的規(guī)律。因此，理想的識字教材編寫，是通過一定的“字從文”的學(xué)習(xí)材料，在閱讀基礎(chǔ)上，積累字料，再通過對識字單元的總結(jié)、歸納，引導(dǎo)學(xué)生得出關(guān)于漢字的基本規(guī)律，然后利用規(guī)律指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步識字，如此循環(huán)往復(fù)，幫助學(xué)生獲得對于漢字的認(rèn)知。目前統(tǒng)編教材中，“識字單元”不僅僅有依據(jù)“文從字”的方式編寫或者按照漢字規(guī)律排列的材料，還有一些內(nèi)容與“課文單元”的材料區(qū)別不大，比如二年級上冊的《田家四季歌》，二年級下冊的《神州謠》《傳統(tǒng)節(jié)日》等，在體現(xiàn)漢字規(guī)律方面并不突出。教材中“課文單元”和“識字單元”的呈現(xiàn)方式，也與日常教學(xué)常說的“隨文識字”和“集中識字”相觀照，只不過前者是教材的編寫方式，后者是教師的教學(xué)方式。三、“獨(dú)立識字”的教學(xué)應(yīng)對教材的編寫，如果以文段形式出現(xiàn)，會有“字從文”和“文從字”兩種方式。“字從文”重點(diǎn)符合“文”的規(guī)律，有散文，有詩歌，要按照閱讀文本的規(guī)律進(jìn)行教學(xué)，識字是在學(xué)習(xí)文本的過程中完成的。朗讀、理解、揣摩文字的過程，既是閱讀的過程，也是識字的過程，重要的識字教學(xué)方法是“復(fù)現(xiàn)”，即通過不斷地復(fù)現(xiàn)和揣摩字詞意義來識字。這時的識字，是在語境中識字，是為了獲得字在言語中的意義，也是為了獲得字詞組合規(guī)律的識字；是通過一遍遍地閱讀，將識字放在語言實(shí)踐中，把漢字的音、形、義與具體的語境相結(jié)合的識字。比如，統(tǒng)編教材二年級上冊的《我是什么》，“我也做過許多壞事，淹沒莊稼，沖毀房屋，給人們帶來災(zāi)害”。這里的“壞事”，聯(lián)系下文可知是“淹沒莊稼”“沖毀房屋”，聯(lián)系上文就是“有時候我卻很暴躁”。通過上下文的勾連，理解的是“壞事”這個詞語的意義，進(jìn)而聚焦到“壞”這個字上面。詞典中，“壞”有一個意思是“品質(zhì)惡劣的；起破壞作用的”。很顯然，這里應(yīng)該是“起破壞作用的”?！皦摹笨梢愿笆隆贝钆洌€可以跟“人”搭配。利用上下文識字，既是一種閱讀方法，也是一種識字學(xué)詞的方法;既是喚醒字詞在語境中意義的方法，也是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)精準(zhǔn)用詞的方法。教師在教授這種方法時，要注意引導(dǎo)學(xué)生在上下文中找到聯(lián)系，能夠有上下文依據(jù)來分析這個字或者詞的意思。綜上，在“字從文”的語料中，重要的是“文”的規(guī)律。從識字的角度看，大部分字的排列是隨機(jī)的、分散的，因此，這樣的材料更適合利用“文”的規(guī)律，運(yùn)用上下文學(xué)習(xí)漢字。而在“文從字”的語料中，“文”是依從字的規(guī)律進(jìn)行編寫的。例如《小青蛙》是以“青”作為聲符的一系列漢字為材料，把這些字編寫到“文”中。這種材料依然是以“文”的形式呈現(xiàn)的，往往帶有一定的節(jié)奏感和韻律感，給字以語境。從兒童學(xué)習(xí)的角度來說，這些“文”因?yàn)槠漤嵚筛泻凸?jié)奏感，讀起來比較上口，容易成為“熟識的語言材料”。因此，朗讀依然是學(xué)習(xí)這部分材料的重要方式。這也符合課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)建議:“識字教學(xué)要注意兒童心理特點(diǎn)，將學(xué)生熟識的語言因素作為主要材料，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)他們利用各種機(jī)會主動識字，力求識用結(jié)合。”在此基礎(chǔ)上，總結(jié)漢字的規(guī)律。如，《小青蛙》中以“青”作為重要構(gòu)形元素，構(gòu)成了“清、晴、睛、情”等幾個字，這些字從字形上看，都有"青”字，從讀音來看，都有韻母"ing”。字形上，如果表示與水有關(guān)系，就從“?”；與天氣相關(guān)就從“日”；與眼睛相關(guān)，就從“目”；與心情有關(guān)，就從“T”。還可以進(jìn)一步類推，用“青”構(gòu)成的字，有兩個系列的讀音，聲母為“q”和“j”，比如“蜻、精、菁”等，“蜻”與昆蟲相關(guān)，“精”與米的粗細(xì)相關(guān)，“菁”與植物相關(guān)。因此，對于“文從字”的內(nèi)容，除了要學(xué)習(xí)兒歌本身之外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)其中有規(guī)律的漢“字從文”的編排方式，就要服從閱讀的規(guī)律進(jìn)行字,得出一些規(guī)律，并有意識地使用規(guī)律類推識字。教學(xué)，也就是隨文識字；如果教材是“文從字”的在教學(xué)應(yīng)對中，要注意兩組概念。首先是識字方法和記字方法。識字方法，是能夠在語言實(shí)踐中建立音、形、義之間聯(lián)系的方法，而“獨(dú)立識字”，是在沒有其他人幫助下，自己可以通過識字工具、識字的門徑，通過上下文、之前學(xué)習(xí)過的漢字解決閱讀中可能出現(xiàn)的語音問題和字義問題，以及寫作中可能出現(xiàn)的字形問題等。記字方法，是強(qiáng)化記憶字形的方法，包含上述的識字方法，但是也包含一些通俗解字法，比如“干勾于”“弓長張”“加一加”“減一減”等方法，這些都屬于記憶字形的方法。其次，識字方法和識字教學(xué)方法。識字方法是學(xué)生須要掌握的方法，識字教學(xué)方法是教師在教學(xué)生識字時使用的方法。據(jù)戴汝潛先生的分類，識字教學(xué)方法，有的根據(jù)文字特征進(jìn)行劃分，比如部件識字法、成群分級識字法、字根識字法等，都是從字形角度考慮的；注音識字、雙拼識字等，是從字音角度考慮的；生活教育科學(xué)分類識字法，是從字義方面考慮的；字理識字、奇特聯(lián)想識字、猜認(rèn)識字等是從字形與字義的角度考慮的；聽讀識字是從音義結(jié)合的角度考慮的；集中、分散、字族文、韻語、誦詩等識字法，是從形、音、義的角度考慮的。有的是針對學(xué)生心理和學(xué)習(xí)需要進(jìn)行的識字教學(xué)法，如快速循環(huán)識字、情趣類識字、字詞擴(kuò)散教學(xué)法、全身活動識字法等。有的利用媒體教具進(jìn)行識字教學(xué)，如看圖識字、立體識字、電腦輔助識字等。還有針對語境的識字法，如全語文識字法、生活經(jīng)歷