姚銘恩對(duì)中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的貢獻(xiàn)寸主末民初，中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的先驅(qū)了清者，簞路藍(lán)縷，孜孜以求，在現(xiàn)代語(yǔ)文教育思想建樹、教育理論建設(shè)、教材編撰、教學(xué)方法改革等方面都作出了開創(chuàng)性的貢獻(xiàn)。在先驅(qū)者隊(duì)伍中，不但有像梁?jiǎn)⒊⑼鯂?guó)維、蔡元培、徐特立、蔣維喬等這樣的大家，還有像姚銘恩這樣來(lái)自教學(xué)一線的小學(xué)國(guó)文教員。姚銘恩以先進(jìn)的理念和扎根教育實(shí)踐的獨(dú)特視角，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育進(jìn)行了全方位的探索。他出版過(guò)《小學(xué)校國(guó)文教授之研究》，發(fā)表過(guò)論文《小學(xué)作文教授法》，還與陸費(fèi)逵、李步青、沈頤等人合作編寫了《新式國(guó)民學(xué)校國(guó)文教科書》。本文將從現(xiàn)代語(yǔ)文教育史的發(fā)展進(jìn)程出發(fā)，將姚銘恩在語(yǔ)文教育領(lǐng)域所作的探索，以及其與同時(shí)代學(xué)人的研究進(jìn)行比較與分析，從歷時(shí)與共時(shí)、縱向與橫向兩個(gè)維度論述其研究，評(píng)價(jià)其貢獻(xiàn)。姚銘恩的語(yǔ)文教學(xué)思想是在對(duì)國(guó)內(nèi)外教育理論的借鑒、對(duì)傳統(tǒng)母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的揚(yáng)棄中形成的，是在對(duì)國(guó)內(nèi)教學(xué)改革的反思與總結(jié)中升華的。其語(yǔ)文教育思想主要包括語(yǔ)文研究觀、課程觀、教材觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等，具體體現(xiàn)為其對(duì)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)理依據(jù)和研究路向的探尋、對(duì)課程目標(biāo)的廓清、對(duì)語(yǔ)文教材的建設(shè)、對(duì)教學(xué)方法的選擇、對(duì)閱讀寫作等教學(xué)的深究。―、外尋內(nèi)引，走科學(xué)路線從偏重個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、主觀思辨的緩慢摸索，到強(qiáng)調(diào)科學(xué)依據(jù)、客觀標(biāo)準(zhǔn)的高效探究，是中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育研究轉(zhuǎn)型的重要標(biāo)志。姚銘恩在中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育開創(chuàng)期的重要貢獻(xiàn)之一，是用他的研究昭示了必須將現(xiàn)代語(yǔ)文教育納入科學(xué)的軌道，要想讓語(yǔ)文教育走向科學(xué)，則必須尋找理論支撐,運(yùn)用科學(xué)方法。正是懷著科學(xué)的精神、理論的自覺(jué)，姚銘恩在《小學(xué)校國(guó)文教授之研究》的序言部分，明確提出了國(guó)文教育必須以心理學(xué)為基礎(chǔ)。在這本書中，他借助文字和圖示，不但生動(dòng)、詳細(xì)地介紹和論述了國(guó)外“筋肉連動(dòng)主義”心理學(xué)理論與語(yǔ)文教學(xué)中聽、說(shuō)、讀、寫之間的有機(jī)聯(lián)系，還提醒學(xué)校與教員要充分利用兒童“天性活潑”“好為筋肉之運(yùn)動(dòng)以謀發(fā)表”的身心特點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)，可以“事半功倍”o［，11914年,黃炎培在考察長(zhǎng)江流域的教育情況時(shí)還感慨當(dāng)時(shí)所譯介的國(guó)外教育理論不能與我國(guó)教育實(shí)踐相結(jié)合。姚銘恩憑借其開放的視野，迅速地將這些科學(xué)研究成果消化吸收，使之成為中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育的理論基石之一。姚銘恩不僅注意向外看,關(guān)注國(guó)外最新的心理學(xué)、教育學(xué)研究成果，注意成果的學(xué)科性與操作性轉(zhuǎn)化，還注意向內(nèi)看,針對(duì)母語(yǔ)特性，從傳統(tǒng)母語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中汲取養(yǎng)分，尋求學(xué)理支撐,對(duì)當(dāng)代教育現(xiàn)象和傳統(tǒng)的母語(yǔ)教學(xué)進(jìn)行客觀、理性的分析。針對(duì)當(dāng)時(shí)注重講解忽視誦讀的現(xiàn)狀和“以熟誦為私塾之陋習(xí)而排斥之”的錯(cuò)誤做法，姚銘恩一針見(jiàn)血地指出，私塾之弊“在于徒讀而不講，而當(dāng)下的講解之弊，在于只講不讀。中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育既應(yīng)該借鑒國(guó)外教育理論，也應(yīng)該吸納傳統(tǒng)教育中的精華，遵循母語(yǔ)教學(xué)規(guī)律，將講解與誦讀有機(jī)結(jié)合，促成讀書力與作文力的共同養(yǎng)成。在“睜開眼睛看世界”“拿來(lái)主義”盛行的年代，姚銘恩能辯證地進(jìn)行分析，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代語(yǔ)文教育不可忽略母語(yǔ)個(gè)性,不能遺忘甚至排斥傳統(tǒng)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，要內(nèi)外結(jié)合革故鼎新，這是難能可貴的。他還指出，運(yùn)用誦讀、積累等傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)技法與突出學(xué)生主體地位的現(xiàn)代理念并不矛盾。清末民初的語(yǔ)文教育用的還是定性研究的方法。作為江蘇省如皋師范附屬小學(xué)的教員，姚銘恩也無(wú)法超越他所處的時(shí)代進(jìn)行有翔實(shí)方案和具體部署的科學(xué)實(shí)驗(yàn),他的探索大多是在借鑒西方理論、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上進(jìn)行的。但值得稱贊的是，他在總結(jié)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)時(shí)，有意識(shí)地將其加以提煉，使之成為規(guī)律性的理論概括。中國(guó)語(yǔ)文教育史研究專家張心科教授認(rèn)為，語(yǔ)文教育科學(xué)化“不僅僅指在語(yǔ)文教育中運(yùn)用’實(shí)驗(yàn)方法’對(duì)其進(jìn)行’量化顯示’，還應(yīng)包括其傳授的’系統(tǒng)知識(shí)’和實(shí)施時(shí)秉承的’求實(shí)精神’”⑶。將姚銘恩于1915年發(fā)表的《小學(xué)作文教授法》，與吳震春于1935年發(fā)表的《作文指導(dǎo)方法的比較實(shí)驗(yàn)》進(jìn)行對(duì)比，我們可以看出中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育科學(xué)化研究的進(jìn)程與進(jìn)步，看出姚銘恩對(duì)“系統(tǒng)”“求實(shí)”的追求和對(duì)語(yǔ)文教育發(fā)展的貢獻(xiàn)。二、區(qū)分主副，明課程標(biāo)的從經(jīng)史哲綜合教育中獨(dú)立出來(lái)的語(yǔ)文學(xué)科，面臨著根本性的認(rèn)識(shí)問(wèn)題：學(xué)科性質(zhì)是什么？根本任務(wù)是什么？教學(xué)目的何在？面對(duì)這一關(guān)于學(xué)科宗旨、使命擔(dān)當(dāng)、具體目標(biāo)的問(wèn)題，面對(duì)因脫胎于雜糅的古代教育而引起的現(xiàn)代語(yǔ)文的“形式訓(xùn)練與實(shí)質(zhì)訓(xùn)練之爭(zhēng)”，姚銘恩給出了明確的答案，“國(guó)文教授之目的，以修煉形式的方面為主，實(shí)質(zhì)的方面為副”⑷。形式的方面包括言語(yǔ)、文字、文章的“理會(huì)”（感受）、運(yùn)用（發(fā)表）；實(shí)質(zhì)的方面涉及“收得知識(shí)、涵養(yǎng)德行、養(yǎng)成趣味”。雖然姚銘恩關(guān)于學(xué)科性質(zhì)、教學(xué)目的的“主副說(shuō)”，參照了民國(guó)教育部于1912年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》中的“國(guó)文要旨在使兒童學(xué)習(xí)普通語(yǔ)言文字，養(yǎng)成發(fā)表思想之能力，兼以啟發(fā)其智德”，明顯借鑒了沈頤于1909年發(fā)表的《論小學(xué)校之教授國(guó)文》中“宜以實(shí)用為歸”⑴、徐特立于1914年出版的《小學(xué)各科教授法》中的“國(guó)文教授主目的副目的”等觀點(diǎn)，但作為在一線教學(xué)的老師，對(duì)中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育百年來(lái)爭(zhēng)執(zhí)不休的問(wèn)題，能有如此清醒的認(rèn)識(shí)，表明在現(xiàn)代語(yǔ)文設(shè)科之初，包括理論研究者和實(shí)踐探索者在內(nèi)，標(biāo)的明晰，關(guān)系處理辯證、睿智。由于方向明確，實(shí)踐層面的成效也是明顯的，這從對(duì)姚銘恩專著與論文的相關(guān)研究中可以看出來(lái)。姚銘恩不僅厘清了語(yǔ)文內(nèi)容學(xué)習(xí)與形式訓(xùn)練之間的主副關(guān)系，而且注意到了聽、說(shuō)、讀、寫的聯(lián)系和知識(shí)能力的互動(dòng)。通過(guò)研究姚銘恩的語(yǔ)文課程觀，我們發(fā)現(xiàn)，要想處理好先行者對(duì)本質(zhì)問(wèn)題的回答，現(xiàn)代語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科初期行動(dòng)的高起點(diǎn)，以及此后近百年語(yǔ)文教育因無(wú)法處理好語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)與思想政治教育、工具性與人文性等關(guān)系而導(dǎo)致的高耗低效等問(wèn)題，現(xiàn)代語(yǔ)文教育必須站在前人的肩膀上，守正創(chuàng)新，在“繼往”中“開來(lái)”。三、建言獻(xiàn)策,編新式教材教材是教育與教學(xué)的憑借,現(xiàn)代語(yǔ)文教育要落地生根，不能沒(méi)有體現(xiàn)現(xiàn)代教育理念、語(yǔ)文教學(xué)規(guī)律和母語(yǔ)特質(zhì)的新式語(yǔ)文教科書。中國(guó)新式語(yǔ)文教科書起步于清末，活躍于民初，而姚銘恩則是編撰和研究新式國(guó)文教科書的一名干將。他的語(yǔ)文教材觀和貢獻(xiàn)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是作為研究者對(duì)新教材建設(shè)建言獻(xiàn)策。在《小學(xué)校國(guó)文教授之研究》一書中，姚銘恩對(duì)于教材的編撰提出了諸多建設(shè)性的意見(jiàn)。首先，他要求精選閱讀材料,使內(nèi)容“適合兒童心理及其境遇”回;要求文法教材“擇淺近平易而必要”之法則，棄古語(yǔ)及繁瑣之法則「刃;要求寫作教材瞄準(zhǔn)兒童之學(xué)力，“由淺入深，由簡(jiǎn)及繁”囪。其次，他強(qiáng)調(diào)“言語(yǔ)為文章之基點(diǎn)”,所選閱讀材料須是“言語(yǔ)之模范”,體現(xiàn)學(xué)生言語(yǔ)修煉的系統(tǒng)“規(guī)則”「氣最后，針對(duì)兒童語(yǔ)言學(xué)習(xí)的完全口語(yǔ)體時(shí)期和口語(yǔ)體兼文語(yǔ)體時(shí)期的特點(diǎn)，教材應(yīng)以文白對(duì)譯的形式進(jìn)行編寫，或同種教材先后安排，或異種教材相間調(diào)和排列。禎在文言文教學(xué)時(shí)代，姚銘恩提出的這些教材觀是非常具有前瞻性的,引領(lǐng)了1922年新學(xué)制實(shí)施后的一些語(yǔ)文教材的編寫和研究。二是作為主要編撰者直接參與新教材建設(shè)。作為一個(gè)有影響力的實(shí)踐者，姚銘恩參與了由中華書局的發(fā)起者陸費(fèi)逵、清末民初教科書編寫的開拓者李步青等人組織的《新式國(guó)民學(xué)校國(guó)文教科書》的編寫工作。該教材以“四新”領(lǐng)風(fēng)氣之先。其一,立意新。正如“編輯大意”指出的，教科書以修煉兒童語(yǔ)言、提升發(fā)表思想能力、培養(yǎng)德行、啟發(fā)智識(shí)為目的。這與現(xiàn)代語(yǔ)文教育的設(shè)科宗旨是完全一致的。其二，內(nèi)容新。雖每?jī)?cè)的正課大多以文言編寫，但內(nèi)容貼近兒童的學(xué)習(xí)與生活。以春季使用的第三冊(cè)為例，第一課、第二課的題目分別是《開學(xué)》《趙兒念父》，直接與兒童的生活、情感接軌,余下的課文或描摹春夏的花草、菜園、動(dòng)物、習(xí)俗，或敘寫?zhàn)B蠶、織錦、磨粉、插秧、采蓮、驅(qū)蠅、打掃等農(nóng)活、家務(wù)，或介紹古今兵器、待人接客的相關(guān)知識(shí)。教材中所體現(xiàn)的兒童中心、生活本位的思想，是在杜威來(lái)華講學(xué)后才廣為傳播的。其三，編排新。新教材圖文并茂，配有大量插圖，有的課文配的還是彩圖。大量插圖的編排，不僅豐富了內(nèi)容，活潑了形式，創(chuàng)設(shè)了情境，調(diào)動(dòng)了兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，對(duì)于其視野的開闊和語(yǔ)言文字的感悟、運(yùn)用也是有很大作用的。其四，體例新。教材創(chuàng)造性地以正課附課相融、文言白話結(jié)合的體例形式編寫,每?jī)?cè)正課多用文言，附課都是白話。正課、附課融合的形式，不僅擴(kuò)大了教材的容量,也給了師生自主選擇、靈活運(yùn)用教材的空間。民國(guó)教育部在審定此書的批文中稱：“該書最新穎處，在每?jī)?cè)后各加附課四課……將來(lái)學(xué)校添設(shè)國(guó)語(yǔ)科，此可為其先導(dǎo)、開通風(fēng)氣”皿。新教材文白結(jié)合的體例也是具有超前性的。語(yǔ)文自清末新式學(xué)堂獨(dú)立設(shè)科,學(xué)科之名始為“詞章”，繼為“中國(guó)文學(xué)”，再為“國(guó)文”，教的實(shí)際上都是與口語(yǔ)脫節(jié)的文言，不利于實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)用功能。在新文化運(yùn)動(dòng)之前，教材中就能編入白話課文，其開拓意義是非凡的。四、積極探究，倡新型教法作為一線語(yǔ)文教員，姚銘恩在新型語(yǔ)文教學(xué)方法的倡導(dǎo)、實(shí)踐、總結(jié)、推廣上用功甚勤，開拓頗多。當(dāng)語(yǔ)文教育剛剛從講經(jīng)讀經(jīng)、死記硬背的時(shí)代走出來(lái)的時(shí)候,姚銘恩就積極倡導(dǎo)與自主、自動(dòng)的現(xiàn)代教育精神相一致的以學(xué)生為主體的教學(xué)觀和自主能動(dòng)的學(xué)習(xí)觀,“凡兒童力所能為者，務(wù)令為自動(dòng)的作業(yè)養(yǎng)成獨(dú)立自營(yíng)之能力”?，教學(xué)“忌用注入式”，“宜用開發(fā)式”，方法運(yùn)用必須尊重兒童、適應(yīng)兒童、針對(duì)學(xué)科，不“拘定一格”，“因?qū)W年之程度及教材之性質(zhì)，而各不相同”。［13］這些先進(jìn)的理念,讓他對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)之法和教授之法的探究走在了時(shí)代的前列。在實(shí)踐層面,姚銘恩更是大膽變革,探索、創(chuàng)造出一系列既合時(shí)代潮流,又具有中國(guó)本土特色、切合學(xué)科特點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)了中國(guó)語(yǔ)文教育從傳統(tǒng)到現(xiàn)代、從概括到具體的轉(zhuǎn)變，彰顯了現(xiàn)代語(yǔ)文教育的科學(xué)化與現(xiàn)代化。在批判、摒棄傳統(tǒng)語(yǔ)文注入式教學(xué)的基礎(chǔ)上，姚銘恩汲取國(guó)外自學(xué)輔導(dǎo)法的精髓,融合我國(guó)古代“道而弗牽”的教育思想，提出了“導(dǎo)兒學(xué)步”教學(xué)法，“兒童作文，等于孩提學(xué)步”，要求針對(duì)兒童不同時(shí)期不同的心智水平和寫作功力，或練習(xí)之，或扶持之，或提攜之，或放手之，“漸進(jìn)而達(dá)于能自行立之境途”。算這一語(yǔ)文教學(xué)方法既突出了兒童的自主、自能作用，又重視了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)作用，理順了學(xué)的主體性和教的主導(dǎo)性的關(guān)系，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育理念與傳統(tǒng)教學(xué)思想的完美融合。在語(yǔ)文教學(xué)訓(xùn)練方法上，他一改傳統(tǒng)語(yǔ)文教育一味強(qiáng)調(diào)多讀多寫的傾向，通過(guò)親身實(shí)踐、總結(jié)，將其凝練升華為可操作、可借鑒、可推廣的方法，讓語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐由概括走向具體,由籠統(tǒng)走向精細(xì)。比如，姚銘恩提出的可供選擇的做法就有視寫、聽寫、暗寫、連綴等十八種之多，且做法的運(yùn)用必須針對(duì)兒童的不同年齡和學(xué)力，進(jìn)行科學(xué)權(quán)衡;讀本教授的方法，僅“提示”階段就有直觀、發(fā)問(wèn)、摘書、講解、圖表等九種，“講解”一法里面又可細(xì)分為換言、示例、詮釋等八種，各法須有目的地選擇運(yùn)用。五、深入實(shí)踐，立教學(xué)新論在中國(guó)現(xiàn)代語(yǔ)文教育開創(chuàng)期，姚銘恩的價(jià)值和貢獻(xiàn)更主要地表現(xiàn)在對(duì)讀本教授（閱讀教學(xué)）、文法教授、習(xí)字教授、作文教授等語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域全面、深入的改革實(shí)踐。通過(guò)實(shí)踐，他提出了許多語(yǔ)文教學(xué)新論。中國(guó)古代蒙學(xué)階段，口語(yǔ)教學(xué)幾乎呈空白狀態(tài)。1912年頒布的《小學(xué)校教則及課程表》,讓說(shuō)話聽話教學(xué)進(jìn)入了語(yǔ)文教學(xué)中?！暗?dāng)時(shí)學(xué)界沒(méi)有意識(shí)到口語(yǔ)教學(xué)應(yīng)有的合理地位，姚銘恩卻以實(shí)踐者的敏銳和直覺(jué)，從“言語(yǔ)為文章之基點(diǎn)”的角度，呼吁要進(jìn)行“言語(yǔ)之修煉”，由口語(yǔ)練習(xí)逐步過(guò)渡到文語(yǔ)練習(xí)。［16］他還強(qiáng)調(diào),不僅言語(yǔ)修煉應(yīng)重視口語(yǔ),文法知識(shí)的傳授也要發(fā)揮口語(yǔ)的作用，“極力聯(lián)絡(luò)話法”,因?yàn)椤霸挿ㄕ呶姆ㄖA(chǔ)也”。的雖未具體呈現(xiàn)口語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容、方法，但身處文言文教學(xué)時(shí)代，在母語(yǔ)教育還只用“一條腿走路”的時(shí)期,姚銘恩能意識(shí)到口語(yǔ)在學(xué)生言語(yǔ)修煉和知識(shí)學(xué)習(xí)中的作用，并提出口語(yǔ)文語(yǔ)聯(lián)絡(luò)、文言白話結(jié)合的觀點(diǎn)，是非常了不起的。對(duì)于寫作教學(xué)這一語(yǔ)文教學(xué)的難點(diǎn)，姚銘恩進(jìn)行了精細(xì)、深入的研究。他是較早把寫作文體從形式上作了區(qū)分的人。在他看來(lái)，寫作文體可分為普通文和應(yīng)用文兩類，普通文又可細(xì)分為敘事文、記事文、說(shuō)明文、議論文,應(yīng)用文又可細(xì)分為日用文、公用文、廣告文、表記文。置寫作“教學(xué)文體”的區(qū)分，有助于科學(xué)目標(biāo)的設(shè)定和精準(zhǔn)對(duì)策的運(yùn)用。對(duì)于寫作教授方法和教授形式，他也進(jìn)行了區(qū)分。例如，他高度重視批訂這一從前眾人忽視的寫作教學(xué)環(huán)節(jié)，“作文教授,批判訂正，最占重要之位置”。為此，他創(chuàng)造性地提出了共同訂正和個(gè)人訂正這兩個(gè)方面的訂正之法及運(yùn)用原則。姚銘恩的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐研究不僅精細(xì)、嚴(yán)謹(jǐn)，而且會(huì)通、宏大，既重局部變革，又重整體架構(gòu)，他常常以哲學(xué)的思考、聯(lián)系的觀點(diǎn)來(lái)審視、解決語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題。他強(qiáng)調(diào)“國(guó)文之分科教授，不過(guò)因教授形式上之便利”，閱讀教學(xué)與話法、文法、作文習(xí)字不能各自為