第六講學習的社會認知和建構主義觀郝寧華東師范大學心理學系1本講綱要

興起的背景班杜拉的社會認知理論當代建構主義理論當代建構主義理論的教學運用21興起的背景社會因素文化因素3班杜拉（A.Bandura）提出社會認知理論認為：有三類影響學習的因素，即環(huán)境（資源、行動結果、他人、物理條件）、個體（信念、期望、態(tài)度和知識、自我效能感）和行為（個體行動、選擇和言語表述）；個體的行為不是僅受內(nèi)部力量的驅使，也不僅僅受外部刺激的控制。2班杜拉的社會認知理論2.1要義4個體行為環(huán)境圖1交互決定論示意圖5社會認知理論區(qū)分了兩類學習：（1）角色扮演學習（enactivelearning），就是在動作做和體驗行動結果的過程中的學習。（2）替代性學習（vicariouslearning），也即觀察學習，通過觀察他人而學習。2.2兩類學習

6觀察學習的四要素：（1）注意（2）保持信息或印象（3）產(chǎn)生行為（4）愿意重復行為2.3觀察學習7觀察學習的五種結果：（1）引導注意力（2）調整已有行為（3）改變抑止（4）獲得新行為和新態(tài)度（5）引發(fā)情緒8影響觀察學習的因素：（1）觀察者本人（2）被觀察者（示范者）（3）被觀察行為的后果（4）觀察者預期行為的后果（5）預定目標（6）自我效能感9促進觀察學習的三種強化模式：（1）直接強化（2）間接強化（3）自我強化10由一則寓言談起。皮亞杰與維果斯基。Glasersfeld評論道：“建構主義是當代心理學、認識論和教育學中一個廣闊但不清晰的領域”。3當代建構主義的理論3.1背景11建構主義在學習理論中的位置客觀主義建構主義行為主義信息加工理論皮亞杰維果斯基奧蘇伯爾圖2從客觀主義到建構主義的連續(xù)體12激進建構主義社會建構主義社會文化認知觀信息加工建構主義社會建構論控制論系統(tǒng)觀3.2當代建構主義的不同觀點13對知識的客觀性和確定性提出置疑。知識不能以實體的形式存在于具體個體之外。對知識的理解只能由個體學習者在自己的經(jīng)驗背景的基礎上建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。習得的知識：（1）并非預先確定，也非絕對正確；（2）只能以自己的經(jīng)驗為背景；（3）需要在具體情境的復雜變化中不斷深化。3.3關于知識和課程14人類的學習是建構自己知識的過程（1）人類獲取信息的主動性（2）個體與社會環(huán)境的互動性（3）個體會創(chuàng)造出新的知識（4）新知識必須同已有知識聯(lián)系起來3.4關于學習15人類的學習也是重構過程（1）知識量的增加（2）知識體系的重新組織（3）概念內(nèi)涵的變化人類的學習是情境性的

－－傳統(tǒng)教學的“去情境”傾向16學生不是空著腦袋走進教室的。學生具有不同的知識背景，這種差異性本身構成一種寶貴的學習資源。教師不再是知識的傳授者和灌輸者，而是學生學習的指導者、合作者。3.5關于學生和教師17在教學上，持建構主義觀點的研究者大多認為，教師應該：（1）提供富有挑戰(zhàn)性的學習環(huán)境和真實的任務。（2）把社會協(xié)商和責任分享作為學習的一部分。（3）以多種形式表征內(nèi)容。（4）理解知識是建構的。（5）提倡以學生為中心的教學。3.5關于教學18杜威（1910）提出了研究性學習的基本形式－－learningbydoing研究性學習包括以下成分：a.形成假設以解釋事件或解決問題；b.搜集數(shù)據(jù)驗證假設；c.得出結論；d.對問題和解決問題的思維過程進行反思。在研究性學習中，學生學會的不僅是知識，更重要的是探究過程本身。4當代建構主義理論的課堂應用4.1研究性學習194.2基于問題的學習階段教師的行為第一階段：引導學生了解問題說明學習目標，提供必要資源，鼓勵學生自己選擇解決問題的方法。第二階段：組織學生學習指導學生確定與問題相關的學習任務。第三階段：協(xié)調學生獨立調查和小組調查鼓勵學生搜集恰當?shù)男畔ⅲ_展實驗研究，尋找解釋和問題解決的途徑。第四階段：開展假設并交流協(xié)助學生準備結果報告、錄像素材或模型等，鼓勵他們相互交流。第五階段：分析評估解決問題的過程引導學生反思調查和解決問題的過程。20某些活動可以放在小組中進行，以激發(fā)大多數(shù)學生的學習興趣。例如：學生要學習10個新概念，教師可以將學生分組，要求每組學習一個定義，然后組間相互交流。在小組學習中，教師尤其要注意，必須保證小組內(nèi)的每個成員都愿意并有能力分擔任務，以免一兩個學生包辦了整個小組的工作。4.3小組學習21與小組學習類似，合作學習也是把學生分成一個個小組，但它還涉及如何互動這一問題。在實際教學情境中，小組學習大多只是幾個學生圍在一起學習，他們之間可能有合作也可能沒有。因此從本質上說，合作學習有別于小組學習。4.4合作學習22（1）面對面的互動，學生圍坐在一起，進行面對面的溝通交流；（2）良性的內(nèi)部依賴，讓學生體驗到自己需要同伴的支持、解釋和指導；（3）明確各成員的職責；（4）合作技能，如提出建設性的反饋意見、達成共識、發(fā)動所有成員參與等技能；（5）成員監(jiān)控，小組成員要監(jiān)控活動和人際關系，以保證小組富有成效地工作。創(chuàng)設合作小組23拼圖式教學：小組中的每個成員負責一部分學習材料，然后向其他成員講解。－－第二代拼圖式教學相互提問：學生在學完一課之后，兩人或三人一組就學習內(nèi)容相互提問并回答。成對學習：兩個學生輪流總結學習內(nèi)容和評論總結。合作學習的方式24所謂教學對話，是指學生通過與教師和其他同學的交流來學習的一種教學方法。教學對話屬于教學范疇，其目的在于促進學習。教學對話有別于傳統(tǒng)授課或討論形式，在該教學形式中，教師僅起到引導作用，幫助學生通過對話來建構自己的理解。4.5教學對話25教學部分包括：（1）確定對話主題。（2）激活和使用背景知識。（3）直接教學。（4）運用各種啟發(fā)技巧引導學生更深入地表達自己的觀點。（5）鼓勵學生尋找論據(jù)。26對話部分：（1）少提有固定答案的問題。（2）肯定學生的貢獻。（3）承前啟后的對話。（4）創(chuàng)設富有挑戰(zhàn)性的氛圍。（5）鼓勵全體參與。27認知師徒法主要圍繞認知技能而展開，如閱讀理解、寫作或數(shù)學問題的解決。特點：（1）學生觀察專家（通常是教師）示范行為；（2）學生獲得外部支持（包括暗示、反饋、示范和提醒等）；（3）學生接受概念性的支撐，但逐漸減少這類支撐；（4）學生學習表達他們的知識；（5）學生反思自己的進步；（6）學生嘗試以新的方式應用所學的內(nèi)容。4.6認知師徒法28互惠教學是認知師徒法的一個成功的例子。例如：四種閱讀策略的教學，即總結段落的內(nèi)容、對中心思想提問、解釋材料的難點和預測后面的內(nèi)容。（1）教師首先講解、示范這四種閱讀策略并鼓勵學生反復練習。（2）師生一起默讀一個段落，再次示范總結、提問、解釋和預測。（3）讓學生閱讀另外一個段落并嘗試使用這些策略，及時給與提示、指導、鼓勵和支持。（4）每個學生都能獨立運用這些策略來理解文章的意思。4.7互惠教學29突出社會或情境對學習的影響，你認為這一思維角度對解釋學習的本質有何作用？關于知識、學習和教學，建構主義觀與行為主義、認知心理學的出發(fā)點有何不同，以及在表述上有何差異？提出認知師徒法或互惠教學法，是不是主要突出了教師的作用？從建構主義出發(fā)的各種學習或教學形式，你認為它們的不足在那些地方？課后作業(yè)30本講擴充閱讀資源1袁薇薇，吳慶麟

.互惠教學：情境教學與認知教學結