第五講學(xué)習(xí)動機(jī)人不應(yīng)為了榮譽(yù)和外部稱贊而工作，因為工作本身就是獎賞。

——《薄伽梵歌》動機(jī)即人們發(fā)動并維持行為指向特定目標(biāo)的一種力量。動機(jī)對個體活動而言，不但具有內(nèi)在的促進(jìn)作用，而且在促動之后，對個體的行為具有導(dǎo)向和維持作用。學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)指的是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。動機(jī)具有加強(qiáng)學(xué)習(xí)的作用，高動機(jī)水平的學(xué)生，通常具有高成就水平；動機(jī)對于那些長期的有意義的認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)來說，是必不可少的；動機(jī)與學(xué)習(xí)之間存在著辯證關(guān)系，即動機(jī)以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)到的知識反之又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)；耶克斯-多德森定律達(dá)到最高作業(yè)水平的動機(jī)強(qiáng)度是動機(jī)的最佳水平；一般來說，中等強(qiáng)度的動機(jī)水平，可產(chǎn)生最高效率的任務(wù)完成；經(jīng)典動機(jī)理論1、認(rèn)知失調(diào)理論

（cognitivedissonance）與行為主義強(qiáng)調(diào)外在激勵相反，認(rèn)知學(xué)派強(qiáng)調(diào)內(nèi)在激勵，包括觀念、歸因和期待等內(nèi)在強(qiáng)化物。認(rèn)知學(xué)派將動機(jī)解釋為人類對理解、奮斗、卓越、成功、進(jìn)步以及自我不斷挑戰(zhàn)的需要。認(rèn)知的平衡與失調(diào)認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，人有一種動力傾向性，其信念、觀點(diǎn)或態(tài)度如果與其他觀點(diǎn)或行為有矛盾，只要他意識到，他就會自動地去調(diào)整自己原來的觀點(diǎn)，去與正常的邏輯相一致。也就是說人的認(rèn)知的平衡與不平衡（失調(diào)）是人的基本動機(jī)，也是人的兩個認(rèn)知常態(tài)。一個人所知、所信與其所為，存在著一致性；由于種種原因，追求一致性的努力可能會失敗，這種不一致性，即失調(diào)；失調(diào)的產(chǎn)生，會帶來心理上的不舒服；會驅(qū)動人們努力減少失調(diào)；有了失調(diào)后，除了努力減少它之外，人們會主動避免可能增加失調(diào)的情境和信息；LeonFestinger1919－1989，美國社會心理學(xué)家，以社會比較論（socialcomparisontheory）和認(rèn)知失調(diào)論（cognitivedissonancetheory）的研究而著名。

當(dāng)人處于認(rèn)知不平衡狀態(tài)時，就會體驗到不愉快，將產(chǎn)生一種將不平衡轉(zhuǎn)化為平衡的內(nèi)驅(qū)力。失調(diào)使學(xué)習(xí)者經(jīng)歷新穎、不一致、驚奇等學(xué)習(xí)情境時引發(fā)一種不確定性，導(dǎo)致中樞神經(jīng)系統(tǒng)的喚醒水平提高，刺激了求知欲；認(rèn)知失調(diào)理論對教學(xué)的啟示要鞏固學(xué)生的原有態(tài)度，應(yīng)盡量避免他做出與態(tài)度不一致的行為；若該行為已經(jīng)發(fā)生，應(yīng)該使他找到產(chǎn)生這種行為的外部原因和充足的辯解性理由。如果要改變學(xué)生的原有態(tài)度，最好是引發(fā)他做出與原有態(tài)度不一致的行為，同時防止或減少他從外部找到為這種行為辯解的理由。2、成就動機(jī)理論

(achievementmotivation)麥克萊倫、阿特金森等人研究證明，高成就動機(jī)來源于兒童生活的家長或文化群體；成就動機(jī)涉及對成功的期待（hopeforsuccess）和對失敗的憂慮（fearoffailure）兩者之間的情緒沖突，成就動機(jī)是二者彼此抵消的結(jié)果，成就動機(jī)高者對成功的期待高于對失敗的憂慮；阿特金森成就動機(jī)研究他在實驗中把８０名大學(xué)生分成四組，每組２０人，給他們一項同樣的任務(wù)。對第一組學(xué)生說，只有成績最好者能得到獎勵（PS=1/20）；對第二組學(xué)生說，成績前５名將會得到獎勵（PS=1/4）；對第三組學(xué)生說，成績前１０名者可以得到獎勵（PS=1/2）；對第四組學(xué)生說，成績前１５名者都能得到獎勵（PS=3/4）。

成就動機(jī)研究的結(jié)論成就動機(jī)的高低與童年所接受的家庭教育關(guān)系密切；教師的言行影響學(xué)生成就動機(jī)的強(qiáng)弱；經(jīng)常參加競爭和競賽活動的人比一般人的成就動機(jī)強(qiáng)；學(xué)生的學(xué)習(xí)成績與其成就動機(jī)呈正相關(guān)；個人對工作難度的看法影響成就動機(jī)；個性因素影響成就動機(jī)，個人的理想、信念和世界觀對成就動機(jī)有深刻的影響，群體的成就動機(jī)的強(qiáng)烈與自然環(huán)境的社會文化條件有關(guān)；12個月大時的家庭環(huán)境與5-9年后兒童成就動機(jī)的關(guān)系學(xué)業(yè)成就家庭環(huán)境質(zhì)量平均及以上水平（前70%）低（后30%）刺激豐富20個10個刺激匱乏6個14個兩種好學(xué)生的成就動機(jī)成就動機(jī)還取決于個人心理目標(biāo)的不同：掌握取向（master）學(xué)生追求工作成功的同時獲得自我成長，傾向于選擇較難的任務(wù)；表現(xiàn)取向（performance）的學(xué)生追求他人的好評，傾向于選擇最難或最易的工作；好學(xué)生有兩種類型：一是以求知為樂趣的學(xué)生；一種是以努力讀書得到好成績從而獲得他人好評為樂趣；3、歸因(attribution)學(xué)生試圖解釋事件發(fā)生的原因，為他們的成功或失敗尋找能力、努力、態(tài)度、知識、運(yùn)氣、幫助、興趣等方面的原因。歸因方式影響著學(xué)生的自信心、滿意度和成就水平，可見歸因方式是一種重要的認(rèn)知動機(jī)。習(xí)得性無助最早由塞里格曼等人提出；習(xí)得性無助（learned-helplessness），相信自己缺乏能力而一旦失敗就停止努力和放棄的傾向。一個人長期對失敗做出內(nèi)在的歸因，就會導(dǎo)致習(xí)得性無助。22將成功歸因于高能力，將失敗歸因于低努力增長（通過練習(xí)和努力可以改進(jìn)）高堅持；努力會有回報成功是因為運(yùn)氣和努力，失敗是因為低能力固存（努力和練習(xí)也無法改變）低放棄，再多的努力也沒有用求精取向習(xí)得性無助對成果的歸因能力觀成就期望對失敗的反應(yīng)4、自我實現(xiàn)的動機(jī)強(qiáng)調(diào)動機(jī)來自于人們由內(nèi)心產(chǎn)生的、希望成功、追求卓越的高級誘因；人具有追求自我實現(xiàn)（self-actualization）的需要，即實現(xiàn)自己最大價值的需要，促使的人們不斷進(jìn)步；在教育中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“完整的學(xué)生”，除了認(rèn)知方面以外，還包括社會與情感方面，如自尊(self-esteem)；馬斯洛的需求層次理論馬斯洛認(rèn)為人類需要是呈層級分布的，人們在滿足高水平需要之前必須先滿足低水平的需要；（1908-1970），美國人本主義心理學(xué)的建立者之一，代表作《動機(jī)與人格》（1954）、《科學(xué)心理學(xué)》（1966）等。需求層次理論個體日常生活中自我實現(xiàn)的方法發(fā)現(xiàn)自己的興趣，并且全心投入。努力追求“巔峰體驗”。開放自我去接觸新的、具有挑戰(zhàn)性的經(jīng)驗。了解自己、探索自己、知道自己。忠于自己內(nèi)在的感受，傾聽內(nèi)在的聲音，做出較佳的人生抉擇。盡己所能把自己想做的事情做得盡善盡美。充分的訓(xùn)練，以期達(dá)到更高的水準(zhǔn)。察覺并且去除對自我成長有所阻礙的事件馬斯洛曾對一些最成功人士進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)他們在日常生活、學(xué)習(xí)、工作中以及欣賞文藝作品、投身大自然時，能感受到一種非常奇妙、著迷、忘我而與外部世界融為一體的體驗。這時，他們表現(xiàn)為情緒飽滿、高漲。馬斯洛把這一體驗稱之為“巔峰體驗”。他說，他所研究的那些人幾乎都有這種巔峰體驗，而且非常頻繁。教師要理解學(xué)生的各種需要，如權(quán)力需要、成就需要、親合需要等；學(xué)生是否可獲得充足的食物，保障營養(yǎng)；學(xué)校是否足夠安全使學(xué)生感到安心；學(xué)校的各種人際關(guān)系是否使學(xué)生感到別人的愛護(hù)和關(guān)心；學(xué)生是否可通過有意義的活動感到自己是有價值的，從而獲得自尊；學(xué)校是否可滿足學(xué)生獲得知識與技能的渴