語用訓(xùn)練教學(xué)方法案例分析報告摘要：語用訓(xùn)練是將語文教學(xué)的重點從傳統(tǒng)的課文內(nèi)容轉(zhuǎn)向課文形式和寫作策略。本文提出在豐富的情感中整合信息，激活梳理語言表達(dá)通道；深入核心，激活心理分析中的語言表達(dá)系統(tǒng);在誘發(fā)認(rèn)知中拓展語言表達(dá)的環(huán)節(jié)，明確語言表達(dá)的對象。本研究以四年級“普羅米修斯”為例，探究和分析語用訓(xùn)練在小學(xué)語文中的教學(xué)方法。關(guān)鍵詞：語用訓(xùn)練普羅米修飾小學(xué)語文隨著新課程改革的深入，語文教學(xué)的重點已從傳統(tǒng)的課文內(nèi)容轉(zhuǎn)向課文形式和寫作策略。但這并不意味著語用訓(xùn)練可以簡單直接地呈現(xiàn)給學(xué)生，而是需要與課文意義、語言內(nèi)涵、角色情感等微妙地結(jié)合起來，突出語用訓(xùn)練的效果。筆者以人教版教材中《普羅米修斯》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶嵺`與思考。一、整合信息，在豐富情韻中激活梳理語言表達(dá)通道在正常的課堂教學(xué)中，許多教師會設(shè)置兩個可選的動作:一是對人物形象特征進(jìn)行歸納提取，組織學(xué)生用幾個四個字的單詞來描述人物特征;一是為學(xué)生搭建一個表達(dá)情感的平臺，比如“某某某，我想對你說”。雖然形式多種多樣，但從學(xué)生的表達(dá)實踐來看，他們的認(rèn)知仍然停留在表層，沒有進(jìn)入文字的內(nèi)心世界，呈現(xiàn)的語言是雜亂無序的。如教學(xué)課文《普羅米修斯》時，可思考面對人們擁有火種之后欣喜若狂的景象時，人們可能會對普羅米修斯說些什么呢？——這一步的目的是站在人的角度贊美普羅米修斯為人類盜火，促進(jìn)人類文明的發(fā)展，闡明普羅米修斯盜火的重大意義。但遺憾的是，學(xué)生的表達(dá)更多的是一種標(biāo)簽語言，既沒有對課文語言的借鑒和應(yīng)用，也不是獨立的創(chuàng)造語言。因此，筆者做了這樣的修改——首先，老師將前面的內(nèi)容聯(lián)系起來進(jìn)行深入的比較:在沒有火的原始生活中，人們是一種什么樣的生活狀態(tài)?學(xué)生已結(jié)合課文第一段的內(nèi)容進(jìn)行信息提取、內(nèi)容整合，并嘗試運用課文中“沒有……只能……”的句式，努力向人們展示因為沒有火生活的艱辛;隨后，學(xué)生們的組織倒了下去:后來，人有了火，生活有了什么樣的變化？許多教師認(rèn)為，這樣的轉(zhuǎn)變只是在前面沒有火的情況下，語言形式對生活狀態(tài)的替代，學(xué)生可以順勢完成，事實上，這不僅是一種語音形式的替代，更是學(xué)生構(gòu)建認(rèn)知表達(dá)的平臺。學(xué)生們在文中表達(dá)了食物、光線和溫度，這與之前的傾瀉形成了鮮明的對比。他們不僅在理性的層面上感受到了普羅米修斯盜火的價值，而且在感性的層面上也對普羅米修斯產(chǎn)生了感激和欽佩。此時，教師順勢而下:試想，此時此刻擁有火種的人們會對普羅米修斯說些什么呢?由于理性和感性的雙重支持，學(xué)生的語言不再干癟，講話充滿了感情。教學(xué)重點在于提取和整合課文的核心信息，使學(xué)生在閱讀中形成深刻的對比，給學(xué)生充分的理由贊美主人公。在閱讀中，它們不再是對課文內(nèi)容的零散獲取，而是基于目標(biāo)視角的全方位拓展和引導(dǎo)，促進(jìn)了表達(dá)內(nèi)容的豐富。二、深入核心，激活思辨心理中的語言表達(dá)系統(tǒng)在語文教材中，有很多經(jīng)典課文。在某些地方，一個句子，一個詞，甚至一個標(biāo)點符號似乎是一種輕描淡寫的說法。事實上，這一切都是作者精心設(shè)置的，蘊含著豐富的價值和意義。教師需要有語文專業(yè)的眼光，將中學(xué)生容易忽視的課文價值挖掘出來，引導(dǎo)學(xué)生通過多維、立體、多層次的感官去接觸語言，深入挖掘語言的內(nèi)涵，通過豐富的拓展，獲得語言所表達(dá)的智慧。如《普羅米修斯》一文中，宙斯的出現(xiàn)是短暫的，課文中只寫了幾句關(guān)于他的話，但都很深刻，在情節(jié)的發(fā)展中起了重要的作用。在試教時，教師就激發(fā)學(xué)生想象宙斯“大發(fā)雷霆”的狀態(tài)，試圖從人物的表情、語言和動作入手，但不幸的是，只有少數(shù)優(yōu)秀的學(xué)生能做出簡單的再現(xiàn)，更多的學(xué)生只是處于一種沉默的狀態(tài)，盡管老師反復(fù)提醒學(xué)生要想象動作、表情、語言，學(xué)生還是無動于衷。這種思維和語言表達(dá)所反映的現(xiàn)象是，學(xué)生對詞語的認(rèn)知總是處于一種模糊的狀態(tài)，感知不是立體的表達(dá)是不全面的，語言的質(zhì)感是貧乏而生硬的。為此，教師進(jìn)行了調(diào)整，首先要求學(xué)生基于自己的認(rèn)知經(jīng)驗，說說“大發(fā)雷霆”的大體意思，然后對宙斯“大發(fā)雷霆”的深層原因進(jìn)行揣摩。學(xué)生紛紛從人物的內(nèi)心世界出發(fā)，緊扣宙斯惱羞成怒、藐視人類、霸權(quán)獨裁等維度進(jìn)行展現(xiàn)，不僅表演了他的動作，也再現(xiàn)了人物的語言，將恨之入骨、咬牙切齒的狀態(tài)刻畫得淋漓盡致。學(xué)生從心理層面對人物進(jìn)行研究和感知，它豐富了對核心詞內(nèi)涵的把握，特別是對核心詞產(chǎn)生的原因進(jìn)行了深入的觀察，這就對人物的表現(xiàn)有了全面而立體的感知。學(xué)生的語言儲備也因此豐富起來?？v觀教學(xué)活動中，學(xué)生因內(nèi)容體悟而感動，以自身言語傾吐自身體悟，語用訓(xùn)練才算達(dá)到了應(yīng)有的效果。三、在誘發(fā)認(rèn)知中拓展語言表達(dá)的環(huán)節(jié)，明確語言表達(dá)的對象在日常閱讀的狀態(tài)中，學(xué)生往往從第三方的角度來關(guān)注課文，使學(xué)生成為旁觀者，課文中的人物、故事、風(fēng)景與他們無關(guān)，這極大地影響了他們對課文的感知和體驗。教師需要對學(xué)生進(jìn)行角色置換，積極嘗試以他人視角充實自己的人生體悟。以課文教學(xué)為例，結(jié)合《普羅米修斯》的情節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生的想象力:如果你是被釘在高加索山上并面臨各種折磨的普羅米修斯，你會怎么想?這一問題就是嘗試以角色置換的方式走進(jìn)人物的心里，但學(xué)生往往會以各種無病呻吟式的口號作答。實際上這是學(xué)生吶喊式的認(rèn)知體驗感受，在很大程度上揭不出學(xué)生對課文解讀的膚淺和生硬，學(xué)生的表述也呈現(xiàn)出毫無價值的重復(fù)。面對這種情況，教師可以嘗試與人教版課文《普羅米修斯》相結(jié)合，為學(xué)生拓展諸神前來勸慰、利誘、威逼的情節(jié)，并著力引導(dǎo)學(xué)生針對諸神對普羅米修斯的話，嘗試著替普羅米修斯回?fù)簟１热?，火神曾?jīng)前來勸說普羅米修斯向宙斯低頭認(rèn)錯，此時學(xué)生進(jìn)行了這樣的言語回?fù)?這不是笑話嗎?錯?我哪里有什么錯?神就可以獨自享有火種嗎?每個人都是有生命的，他們的生活也需要火種，我們神的職責(zé)不就是要庇護(hù)這些人類嗎?我寧可死在這高加索山上，也不可能向宙斯承認(rèn)錯誤，絕不可能，讓暴風(fēng)雨來得更猛烈些吧!再如，河神曾經(jīng)一片好心想要替普羅米修斯向宙斯求情，也被普羅米修斯婉言謝絕:感謝您對我的良苦用心，但您根木不需要這樣做。宙斯是什么樣的人，我還不了解嗎?我當(dāng)初為人類盜取天火時，就已經(jīng)想好了會有這么一天的……在這樣的教學(xué)中，為什么學(xué)生能完全站在普羅米修斯的角度來借機(jī)表達(dá)?顯然，老師不可能直接讓學(xué)生講故事，所以老師在人教版教材中增加和擴(kuò)展了遺漏的情節(jié)，通過河神與火神的對話，激發(fā)學(xué)生的語言表達(dá)沖動，使學(xué)生站在普羅米修斯的立場上表達(dá)自己的語言，具有鮮明的目標(biāo)感和客體感，自然增強(qiáng)了學(xué)生語言表達(dá)的感染力，同時