認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的特征提要格式塔學(xué)習(xí)理論符號(hào)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論信息加工理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論一、格式塔學(xué)習(xí)理論苛勒，1887年生于愛(ài)沙尼亞，在德國(guó)長(zhǎng)大，先后在杜平根、波恩和柏林等大學(xué)學(xué)習(xí)；1909年在斯圖姆夫的指導(dǎo)下以心理聲學(xué)的論文獲得哲學(xué)博士學(xué)位。1912年他和考夫卡一起當(dāng)韋特默似動(dòng)現(xiàn)象實(shí)驗(yàn)的被試，三人合作研究共同奠定完形心理學(xué)的基礎(chǔ)。1913～1920年任普魯士科學(xué)院人類研究所主任，到大西洋加那利群島的騰奈立夫島上對(duì)猩猩的智慧進(jìn)行著名的實(shí)驗(yàn)研究。1934年因受納粹迫害而移居美國(guó)，到哈佛大學(xué)任教，次年任賓夕法尼亞斯瓦特莫學(xué)院心理學(xué)教授。1956年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1959年當(dāng)選美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。WolfgangK?hler（1887—1967）TheMentalityofApes

ChicaonthejumpingstickTheMentalityofApesGrandeonaninsecureconstruction

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Sultonmakingadouble-stickTheMentalityofApes

Grandeachievesafour-storystructureTheMentalityofApes

Konsul,Grande,SultonaandChicabuilding格式塔學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

學(xué)習(xí)是頓悟是不是嘗試錯(cuò)誤。真正的學(xué)習(xí)是不會(huì)遺忘的。頓語(yǔ)學(xué)習(xí)本身就具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)。頓悟說(shuō)及對(duì)嘗試錯(cuò)誤說(shuō)的批判。創(chuàng)造性思維。二、符號(hào)學(xué)習(xí)理論1886生于美國(guó)馬薩諸塞州的牛頓。先在麻省理工學(xué)院學(xué)工程,后入哈佛大學(xué)從師霍爾特學(xué)心理學(xué),1915年獲得哲學(xué)博士學(xué)位。1923年，作為研究生專程去德國(guó)接受完形心理學(xué)家考夫卡的指導(dǎo)，深受其思想的影響。后任任加州大學(xué)比較心理學(xué)教授，從事教學(xué)研究達(dá)三十余年。1950年轉(zhuǎn)至哈佛大學(xué)，1953年又轉(zhuǎn)至芝加哥大學(xué)任教。1937年任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1957年獲得美國(guó)心理學(xué)會(huì)杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，并曾任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。EdwardC.Tolman.(1836—1959)Tolman'smazeexperiment反應(yīng)學(xué)習(xí)組位置學(xué)習(xí)組結(jié)果：位置組的學(xué)習(xí)獲得很大成功，反應(yīng)組學(xué)習(xí)效果遠(yuǎn)不如位置組好。啟示：動(dòng)物在跑迷津的過(guò)程中所學(xué)到的不是刺激—反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而是在弄清目標(biāo)物的位置，動(dòng)物通過(guò)學(xué)習(xí)仿佛知道目標(biāo)的位置，對(duì)目標(biāo)的位置形成了某種認(rèn)知性期待。實(shí)驗(yàn)組（延遲獎(jiǎng)賞組）在前11天里也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，只不過(guò)沒(méi)有表現(xiàn)出來(lái)，所以稱為“潛伏學(xué)習(xí)”。這說(shuō)明，動(dòng)物在無(wú)強(qiáng)化的條件下也能進(jìn)行學(xué)習(xí)，外在強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素。托爾曼認(rèn)為，白鼠在走迷宮時(shí)根據(jù)對(duì)情境的感知，在頭腦中有一種預(yù)期(或者假設(shè)），動(dòng)物的行為受其預(yù)期的指導(dǎo)。因此動(dòng)物的行為是有目的的行為。在多次嘗試中，有的預(yù)期被證實(shí)，有的未被證實(shí)。預(yù)期的證實(shí)是一種強(qiáng)化，也就是所謂的內(nèi)在強(qiáng)化，即由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身帶來(lái)的強(qiáng)化。這種強(qiáng)化也能促進(jìn)動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為。受預(yù)期指導(dǎo)的嘗試主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的結(jié)果不是S與R的直接聯(lián)結(jié)，應(yīng)把S-R公式改為S-O-R公式，O代表有機(jī)體的內(nèi)部變化。一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)。為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知。學(xué)習(xí)者在達(dá)到目的的過(guò)程中，學(xué)習(xí)的是能達(dá)到目的的符號(hào)及其符號(hào)所代表的意義，是形成一定的“認(rèn)知地圖”。潛伏學(xué)習(xí)動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化前已出現(xiàn)學(xué)習(xí)傾向，只不過(guò)未表現(xiàn)出來(lái)三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論（一）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納1937年畢業(yè)于杜克大學(xué)，1941年獲得哈佛大學(xué)心理學(xué)博士學(xué)位。1952－1972年任哈佛大學(xué)教授。1960年與G.米勒一起創(chuàng)建哈佛大學(xué)認(rèn)知研究中心。1965年任美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。1972－1980年任牛津大學(xué)教授。1980年以后任紐約大學(xué)教授。主要著作有《教育過(guò)程》、《思維的研究》、《認(rèn)知心理學(xué)》、《發(fā)現(xiàn)的行為》。JeromeSeymourBruner（1915-）1.認(rèn)知表征與認(rèn)知生長(zhǎng)認(rèn)知表征（cognitive-representation）：人類會(huì)通過(guò)知覺(jué)將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說(shuō)智慧生長(zhǎng)）的過(guò)程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過(guò)程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段。1）．動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來(lái)了解周圍的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。2）．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過(guò)去發(fā)生的事件，并能借助想象力來(lái)預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來(lái)進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始。3）．符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)這時(shí)兒童能夠通過(guò)符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過(guò)抽象思維去推理、解釋周圍的事物。2.認(rèn)知結(jié)構(gòu)1）．作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來(lái)與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來(lái)感知、處理外來(lái)信息，并基于外來(lái)信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來(lái)，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。電力來(lái)源水力發(fā)電風(fēng)力發(fā)電火力發(fā)電地?zé)岚l(fā)電核能發(fā)電2）．學(xué)科結(jié)構(gòu)的掌握理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：(1)理解了基本結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解。(2)理解了基本結(jié)構(gòu)有助于學(xué)科知識(shí)的記憶。(3)從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。(4)理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有助于提高學(xué)習(xí)興趣。(5)對(duì)學(xué)科基本原理的理解可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性：(1)激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！?2)課程改革運(yùn)動(dòng)的失敗。直覺(jué)思維的重要性：日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺(jué)思維。直覺(jué)思維和預(yù)感是創(chuàng)造性思維的重要特征。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)3.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過(guò)自己的探索尋找來(lái)獲得問(wèn)題答案的學(xué)習(xí)方式。布魯納認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來(lái)展開，把動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征這三種不同的經(jīng)驗(yàn)形式有機(jī)地結(jié)合起來(lái)根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的天平發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不只是最后的結(jié)果。強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維。強(qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)探索活動(dòng)本身得到快樂(lè)和滿足，而不是外部的獎(jiǎng)懲。強(qiáng)調(diào)信息的組織、提取，而不只是存儲(chǔ)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中教師的作用：鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的信心。激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲。訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比（二）奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論1918年10月25日出生在美國(guó)紐約布魯克林。1939年在賓夕法尼亞大學(xué)獲學(xué)士學(xué)位。1940年在哥倫比亞大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位。1943年獲布蘭迪斯大學(xué)醫(yī)學(xué)博士學(xué)位。1950年獲哥倫比亞大學(xué)哲學(xué)博士學(xué)位。1950年后先后在美國(guó)伊里諾斯大學(xué)教育研究部、加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院和安大略教育研究院（OISE）應(yīng)用心理學(xué)系任教.1968年后在美國(guó)紐約市立大學(xué)任教。

DavidAusubel(1918-2008)

1.有意義學(xué)習(xí)1．有意義學(xué)習(xí)的含義有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的(substantive)、非人為的(nonarbitrary)聯(lián)系，這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，即非字面的聯(lián)系，指新符號(hào)或符號(hào)代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的表象、已有意義的符號(hào)、概念或命題的聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系，即新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有某種人們可以理解的合乎邏輯的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件有意義學(xué)習(xí)的材料本身，必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義。這種邏輯意義指的是材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。內(nèi)部條件學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生相互作用。

2.學(xué)習(xí)的兩維分類發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)，機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)。認(rèn)為接受學(xué)習(xí)必然是機(jī)械的，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的，這種觀點(diǎn)毫無(wú)根據(jù)。無(wú)論是接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都有可能是機(jī)械的，也都有可能是有意義的。3.類屬學(xué)習(xí)下位學(xué)習(xí)新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類屬于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式。派生類屬，原有觀念中的一個(gè)特例，例如，兒童已知道“貓會(huì)爬樹”，那么“鄰居家的貓正在爬門前那棵樹”這一新命題，就可以類屬于已有的命題。相關(guān)類屬，當(dāng)新內(nèi)容擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的命題，并使其精確化時(shí)，表現(xiàn)出來(lái)的就是相關(guān)類屬，例如，兒童已知“平行四邊形”這一概念的意義，我們可以通過(guò)“菱形是四條邊一樣長(zhǎng)的平行四邊形”這一命題來(lái)界定菱形。3.類屬學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)

當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)一種包攝性較廣，可以把一系列已有觀念類屬于其下的新命題時(shí)，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。兒童往往是在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”等概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。并列結(jié)合學(xué)習(xí)

當(dāng)學(xué)生有意義地學(xué)習(xí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系的新命題時(shí)，就產(chǎn)生了組合意義。許多新命題和新概念的學(xué)習(xí)，都具有這類意義。4.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由“認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力”、“自我提高內(nèi)驅(qū)力”和“附屬內(nèi)驅(qū)力”三種成分組成。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是指要求獲得知識(shí)、了解周圍世界、闡明問(wèn)題和解決問(wèn)題的欲望與動(dòng)機(jī)，與通常所說(shuō)的好奇心、求知欲大致同義。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指兒童希望通過(guò)獲得好成績(jī)來(lái)提高自己在家庭和學(xué)校中地位的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力是指通過(guò)順從、聽話從父母和老師那里得到認(rèn)可，從而獲得派生地位的一種動(dòng)機(jī)。5.“先行組織者”教學(xué)策略

先行組織者安排在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者的引導(dǎo)性材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)具有更高一層的抽象性和包攝性。提供先行組織者的目的就是在于用先前學(xué)過(guò)和材料去解釋、融合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料。先行組織者可以是比較性的，也可以是講解性的。兩類組織者比較性組織者雷達(dá)有點(diǎn)像回聲。雷達(dá)和回聲一樣都從某一源頭發(fā)出一種波(雷達(dá)波或聲波),波反彈到遠(yuǎn)處的一個(gè)物體后,返回到它們的源頭。(Mayer,1984)陳述性組織者學(xué)習(xí)脊椎動(dòng)物時(shí)，教師說(shuō)：“在接下來(lái)的兩周里，我們將討論脊椎動(dòng)物。所有的脊椎動(dòng)物都有一個(gè)重要的共同點(diǎn)即它們都有一個(gè)背骨(脊椎)。我們將說(shuō)到五種類型的脊椎動(dòng)物，它們是哺乳動(dòng)物類、鳥類、爬行類、兩棲類和魚類。而且我們將分析這些動(dòng)物之間彼此有何不同。例如，它們是熱血的還是冷血的，它們是否長(zhǎng)有頭發(fā)、鱗或羽毛以及它們是卵生的還是胎生的。”(Ormrod,1995)美國(guó)教育的危機(jī)1958年3月24日AlexeyKutskov來(lái)自莫斯科StephenLapekas來(lái)自芝加哥都是16歲的中學(xué)生課上StephenAlexey課外AlexeyStephen家庭作業(yè)AlexeyStephen當(dāng)時(shí)的結(jié)論美國(guó)教育系統(tǒng)存在著危機(jī)！如果不對(duì)學(xué)校立即進(jìn)行大規(guī)模的改革，俄國(guó)人將埋葬我們！Sputnik1成長(zhǎng)的結(jié)果Stephen成為海軍的飛行員，后在環(huán)球航空公司做商業(yè)飛行員。

Alexey（據(jù)說(shuō)）在俄羅斯的航空管理局工作。四、信息加工學(xué)習(xí)論20世紀(jì)60年代，受信息科學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)影響發(fā)展起來(lái)的學(xué)習(xí)論；主要采用人機(jī)類比的方式；主要關(guān)注人類如何獲得、存貯、提取、應(yīng)用知識(shí)，亦即人類如何對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工（Neisser，1967）?；居^點(diǎn)學(xué)習(xí)受內(nèi)在過(guò)程而不是外部刺激的控制；學(xué)習(xí)是信息的接受、貯存和提取的過(guò)程；學(xué)習(xí)的結(jié)果是信息在頭腦中的表征；知識(shí)以命題網(wǎng)絡(luò)或產(chǎn)生式被表征；學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是信息的編碼。認(rèn)知加工模型Atkinson,R.C.&Shiffrin,R.M.(1968).Humanmemory:aproposedsystemanditscontrolprocesses.InK.W.Spence(ed.),ThePsychologyofLearningandMotivation:AdvancesinResearchandTheory,Vol.2(pp.89–195).NewYork:AcademicPress.工作記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的對(duì)比工作記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的對(duì)比類型輸入容量持續(xù)時(shí)間內(nèi)容提取工作記憶很快有限極短

(15-30秒)詞匯、表象、觀念、句子等即時(shí)長(zhǎng)時(shí)記憶相對(duì)較慢無(wú)限可以持續(xù)終生命題網(wǎng)絡(luò)、圖式、產(chǎn)生式、情節(jié)等取決于表征和組織學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。學(xué)生在學(xué)習(xí)加工過(guò)程中的認(rèn)知策略，決定哪些信息從感覺(jué)登記進(jìn)入短時(shí)記憶，如何進(jìn)行編碼，采用何種提取策略等。以此為基礎(chǔ)，1985年加涅提出了學(xué)習(xí)的信息加工模型：（一）動(dòng)機(jī)階段要使學(xué)習(xí)得以發(fā)生,就要激發(fā)起學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)。要促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí),就要使他們具有一種奔向某個(gè)目標(biāo)的動(dòng)力。教師要把學(xué)習(xí)者想要達(dá)到的目標(biāo)——也就是頭腦中的期望與學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系起來(lái),激起學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望。（二）了解階段即學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意和察覺(jué)過(guò)程，學(xué)生的心理過(guò)程主要是注意和選擇性知覺(jué)。教師要采用各種手段來(lái)引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料的注意。學(xué)習(xí)的基本階段(加涅)（三）獲得階段即把感知到的材料在短時(shí)記憶中進(jìn)行編碼和儲(chǔ)存的過(guò)程。教師在這個(gè)階段應(yīng)該幫助學(xué)生選用較好的編碼策略（機(jī)械識(shí)記與意義識(shí)記、組塊），鼓勵(lì)學(xué)生選擇最佳的編碼方式。（四）保持階段以語(yǔ)義編碼的方式使已習(xí)得的信息進(jìn)入個(gè)體長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)加以儲(chǔ)存的過(guò)程。教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)材料作出適當(dāng)安排，減少干擾，提高信息保持程度（遺忘曲線，前攝抑制、倒攝抑制）。（五）回憶階段將儲(chǔ)存在長(zhǎng)時(shí)記憶中的信息予以再現(xiàn)的過(guò)程，也即進(jìn)行信息檢索的過(guò)程。教師應(yīng)該教會(huì)學(xué)生檢索、回憶信息的方法和策略（利用線索）。（六）概括階段即學(xué)生把已經(jīng)獲得的知識(shí)推廣到更廣泛的領(lǐng)域中去的過(guò)程，涉及到學(xué)習(xí)的遷移問(wèn)題。教師必須讓學(xué)生在不同情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，并提供在不同情境中運(yùn)用提取過(guò)程的機(jī)會(huì)；更為重要的是要引導(dǎo)學(xué)生概括和掌握其中的原理和原則。（七）作業(yè)階段學(xué)習(xí)者將他們所學(xué)的知識(shí)通過(guò)操作活動(dòng)表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程。教師要提供各種形式的作業(yè)（陳述、程序），使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)表現(xiàn)他們的操作。（八）反饋階段即對(duì)操作的效果進(jìn)行內(nèi)外評(píng)價(jià)的過(guò)程。教師應(yīng)該及時(shí)給予反饋，使學(xué)生知道自己學(xué)習(xí)的效果，從而強(qiáng)化其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。調(diào)節(jié)控制過(guò)程

數(shù)據(jù)從系統(tǒng)中流失外部信息感覺(jué)記憶有限的數(shù)據(jù)被短時(shí)保持(1-3秒)，以進(jìn)行初步分析。工作記憶

有限的數(shù)據(jù)得以保持，持續(xù)大約15-30秒時(shí)間。長(zhǎng)時(shí)記憶經(jīng)過(guò)轉(zhuǎn)換或編碼的數(shù)據(jù)，成為知識(shí)系統(tǒng)的一部分。

元認(rèn)知控制整個(gè)過(guò)程信息加工模型元認(rèn)知人們對(duì)自己的認(rèn)知機(jī)制以及這些機(jī)制是如何發(fā)揮作用的意識(shí)。元認(rèn)知包含三類知識(shí)陳述性的：知道需要什么（what）策略程序性的：知道如何（how）使用這些策略條件性的：知道何時(shí)（when）及為什么（why）使用這些策略認(rèn)知學(xué)習(xí)原理及應(yīng)用原理1：知識(shí)在記憶中是有組織的

應(yīng)用：為記憶表征呈現(xiàn)有組織新信息原理2：學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)的影響應(yīng)用：事先評(píng)估學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)原理3：學(xué)習(xí)由注意、編碼、提取等成分過(guò)程組成應(yīng)用：運(yùn)用內(nèi)容突出、提問(wèn)、記憶術(shù)等促進(jìn)學(xué)習(xí)五、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀作為學(xué)習(xí)者的個(gè)人具有主體性和能動(dòng)性，并建構(gòu)著關(guān)于客觀世界的知識(shí);學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng);學(xué)習(xí)是在具體社會(huì)情境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)有獨(dú)立建構(gòu)也有集體建構(gòu);學(xué)習(xí)的結(jié)果是知識(shí)的形成或意義的表征.

關(guān)于魚的寓言建構(gòu)主義的觀點(diǎn)知識(shí)是從經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)出來(lái)的；學(xué)習(xí)是個(gè)人對(duì)世界所作出的解釋;學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)過(guò)程，意義是以經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)發(fā)展的；認(rèn)知增長(zhǎng)源于意義的協(xié)商，不同觀點(diǎn)的共享，以及通過(guò)合作學(xué)習(xí)而發(fā)生的內(nèi)在表征的變化；學(xué)習(xí)應(yīng)該置于現(xiàn)實(shí)的情境中，測(cè)驗(yàn)應(yīng)該與任務(wù)整合在一起，而不能作為一項(xiàng)孤立的活動(dòng)(Merrill,1991).Merrill,M.D.(1991).Constructivismandinstructionaldesign.EducationalTechnology,May,45-53.M.DavidMerril外國(guó)人眼中的孔子純羅馬式的建筑服飾是希臘式的文字是拉丁文格式的長(zhǎng)著白種人常有的絡(luò)腮胡建構(gòu)主義教學(xué)觀提供多種關(guān)于現(xiàn)實(shí)的表征；表征真實(shí)世界的原本的復(fù)雜性；關(guān)注知識(shí)的建構(gòu)，而不是再現(xiàn)；提供真實(shí)性的任務(wù)（情境化的而不是抽象的）；提供真實(shí)世界的、以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境，而不是預(yù)設(shè)的教學(xué)序列；促進(jìn)反思性的實(shí)踐；使情境和內(nèi)容服務(wù)于知識(shí)的建構(gòu)；通過(guò)社會(huì)協(xié)商促進(jìn)知識(shí)的協(xié)作建構(gòu)。DavidJonassenJonassenD.(1994),ThinkingTechnology,TowardaConstructivisticDesignModel.EducationalTechnology,pp.34-37.維特羅克(Wittrock)（一）生成學(xué)習(xí)過(guò)程1、生成學(xué)習(xí)的前提：人們要生成新事物的意義，總是與他們以前的經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，也即理解總是涉及學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程及其認(rèn)知結(jié)構(gòu)。人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，它總是建構(gòu)對(duì)輸入信息的解釋，主動(dòng)地選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得到推論。生成學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的生成過(guò)程就是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地選擇和注意信息，并在學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與環(huán)境中的新信息(知識(shí)）相互作用的基礎(chǔ)上建構(gòu)新信息的意義的過(guò)程。1）長(zhǎng)時(shí)記憶中存在一些知識(shí)經(jīng)驗(yàn),它們會(huì)影響個(gè)體的知覺(jué)和注意傾向,會(huì)影響到個(gè)體以某種方式來(lái)加工新信息的傾向,學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提取出來(lái),進(jìn)入短時(shí)記憶(當(dāng)前的工作記憶)。2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者對(duì)感覺(jué)信息中的特定內(nèi)容進(jìn)行選擇性注意，并具有持續(xù)的興趣去從事選擇性知覺(jué)。3）經(jīng)選擇性知覺(jué)得到的信息（感覺(jué)信息）與長(zhǎng)時(shí)記憶中有關(guān)信息建立試驗(yàn)性聯(lián)系，試圖理解新信息的意義。2、生成學(xué)習(xí)的過(guò)程：4）檢驗(yàn)上述聯(lián)系是否可以有效地建構(gòu)新信息的意義。檢驗(yàn)既可以通過(guò)與感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對(duì)照，也可以與長(zhǎng)時(shí)記憶中存在的相關(guān)信息進(jìn)行對(duì)照。5）經(jīng)檢驗(yàn)，如果建構(gòu)意義不成功，則應(yīng)該回到感覺(jué)信息，檢查感覺(jué)信息以與長(zhǎng)時(shí)記憶試驗(yàn)性聯(lián)系的策略：6）在新的信息達(dá)到意義的理解后，則從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶，并同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，或?qū)е麻L(zhǎng)時(shí)記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。（二）強(qiáng)調(diào)非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重要作用1、結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：通過(guò)正規(guī)學(xué)習(xí)獲得的科學(xué)概念、原理、規(guī)則、策略等；非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)：通過(guò)非正規(guī)學(xué)習(xí)獲得的日常概念、思維方式、認(rèn)知策略等。（如數(shù)數(shù)）2、非結(jié)構(gòu)性知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)意義生成的影響（三）意義建構(gòu)的有效條件1、信息材料本身的可理解性2、學(xué)習(xí)者的先前知識(shí)水平3、學(xué)習(xí)者的建構(gòu)性加工活動(dòng)生成性學(xué)習(xí)作為一種建構(gòu)主義的觀點(diǎn)突出地強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者建構(gòu)性加工活動(dòng)的關(guān)鍵作用。1、當(dāng)前所學(xué)的不同知識(shí)成分之間的聯(lián)系2、所學(xué)知識(shí)與學(xué)生先前知識(shí)之間的聯(lián)系（四）促成意義生成的策略當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識(shí)是與情境化的社會(huì)實(shí)踐聯(lián)系在一起的，即知識(shí)是情境化的；學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過(guò)對(duì)特定社會(huì)文化的參與而逐漸形成知識(shí)，即學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。（一）情境性教學(xué)情境性教學(xué)是情境性學(xué)習(xí)觀念在教學(xué)中的具體應(yīng)用。情境性教學(xué)有以下四個(gè)特點(diǎn)：1、真實(shí)的任務(wù)情境：使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生：學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其作過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境；具體問(wèn)題往往同時(shí)與多個(gè)概念原理相關(guān)，所以應(yīng)該弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。情境性學(xué)習(xí)理論2、情境化的過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似，所需要的工具和資料往往蘊(yùn)含在情境當(dāng)中，因此教師并不需要事先將已經(jīng)準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生（有的人甚至主張教師不要備課）；教師只需要在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題類似的探索過(guò)程，讓學(xué)生能夠看到他完整的思維過(guò)程，提供解決