第十一章科學(xué)史教學(xué)用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機(jī)器，但是不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人?！獝垡蛩固梗杜囵B(yǎng)獨(dú)立思考的教育》概述在科學(xué)史公認(rèn)的諸多功能中，在教育方面的功能是重要的一項(xiàng)。用于教學(xué)目的科學(xué)史有時(shí)甚至被稱為“應(yīng)用科學(xué)史”。科學(xué)史教育的問題雖然很早就為科學(xué)史家和教育家所提及，但科學(xué)史在教學(xué)實(shí)踐方面的進(jìn)展卻相對(duì)落后于科學(xué)史在其它方面的進(jìn)展。雖然科學(xué)史的教學(xué)主要是一個(gè)實(shí)踐的問題，但在科學(xué)史教學(xué)的目的、方法和困難等方面，也涉及到許多理論性的問題，而且這些問題又是隨著科學(xué)史這門學(xué)科自身的發(fā)展和人們對(duì)之認(rèn)識(shí)的不斷加探而在變化著的，只有對(duì)這些理論性的問題進(jìn)行深人的探討，才可能使科學(xué)史教學(xué)的實(shí)踐得到順利的發(fā)展。最一般地講，科學(xué)史的教學(xué)可分為培養(yǎng)科學(xué)史專業(yè)人才的職業(yè)訓(xùn)練和面向非科學(xué)史專業(yè)學(xué)生的科學(xué)史教育。對(duì)于前者，隨著科學(xué)史學(xué)科的職業(yè)化，尤其是在像英、美等科學(xué)史較發(fā)達(dá)的國(guó)家，已有了較長(zhǎng)的歷史，并已相對(duì)系統(tǒng)化、規(guī)范化了。與之相比，我國(guó)目前雖然尚有差距，并在不斷的發(fā)展和完善中；但這部分教育的對(duì)象在人數(shù)上畢竟是相當(dāng)少的。這里所要考慮的，是后一種面向非科學(xué)史專業(yè)學(xué)生的科學(xué)史教學(xué)。至于面向非科學(xué)史專業(yè)對(duì)象的科學(xué)史教學(xué)，其對(duì)象又可再作若干細(xì)分。首先，從教育層次上，可分為大學(xué)中的科學(xué)史教學(xué)和中學(xué)中的科學(xué)史教學(xué)，其前者開展的歷史亦較后者為長(zhǎng)，但近來(lái)西方國(guó)家一些科學(xué)史家和教育家們也開始愈來(lái)愈關(guān)注后者。從專業(yè)方面，又可分為面向科學(xué)專業(yè)(或按我國(guó)的習(xí)慣，即所謂理工農(nóng)醫(yī)科)學(xué)生的科學(xué)史教學(xué)及面向人文—社會(huì)科學(xué)專業(yè)(也即文科)學(xué)生的科學(xué)史教學(xué)。而面向人文—社會(huì)科學(xué)專業(yè)學(xué)生的科學(xué)史教學(xué)，也可分為結(jié)合在一般歷史教學(xué)中加入科學(xué)史的內(nèi)容、單獨(dú)開設(shè)的科學(xué)史課程教學(xué)，以及在為這些學(xué)生專門開設(shè)的科學(xué)入門課程中加入科學(xué)史的內(nèi)容。從開設(shè)課程的方式上，還可分為與專業(yè)課程相結(jié)合的科學(xué)史教學(xué)，也就是將科學(xué)史的內(nèi)容融于專業(yè)教學(xué)(主要是科學(xué)專業(yè)的教學(xué))之中，以及單獨(dú)開設(shè)科學(xué)史課程的科學(xué)史教學(xué)。在目前已發(fā)表的關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的研究文獻(xiàn)中，以關(guān)注前者的居多。相應(yīng)于以上分類，與各類科學(xué)史教學(xué)相關(guān)的目標(biāo)、方法和困難彼此間也有一定的差異。在這里，我們將忽略在各類科學(xué)史教學(xué)中更具體的操作問題，而是著眼于討論對(duì)各類科學(xué)史教學(xué)有較多共同性的理論性問題，對(duì)之作一種理論性的編史學(xué)討論。Ⅱ、與科學(xué)史教學(xué)相關(guān)的發(fā)展首先，作為必要的背景，我們可以簡(jiǎn)要地回顧一下有關(guān)的歷史發(fā)展。在本書的第一章中我們?cè)v到，作為學(xué)科的科學(xué)史大致可以說是在18世紀(jì)開始逐漸形成的。就科學(xué)史學(xué)科的發(fā)展來(lái)說，一條線索是，從更早的時(shí)期以來(lái)，甚至從古代開始，許多專業(yè)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)和著作中就包含有敘述該學(xué)科歷史的章節(jié)。而到了18世紀(jì)之后，隨著科學(xué)的蓬勃發(fā)展，科學(xué)家們更經(jīng)常地在其著作中包括了“歷史導(dǎo)言”，而且這樣做當(dāng)時(shí)是為了將自己的工作置于該學(xué)科的歷史傳統(tǒng)背景中，以強(qiáng)調(diào)其獨(dú)創(chuàng)性和重要性。從18世紀(jì)到19世紀(jì)到20世紀(jì)的今天，這種傳統(tǒng)一直被繼承下來(lái)。當(dāng)今許多科學(xué)專著和教科書中仍常常以“歷史導(dǎo)言”作為開始，這種歷史主要是為了敘述和理解專著中所涉及的專業(yè)內(nèi)容而服務(wù)的。雖然這種“歷史導(dǎo)言”的作者大多并非職業(yè)科學(xué)史家，對(duì)其“史學(xué)價(jià)值”也常常為科學(xué)史家提出疑問，并且還不是全都直接針對(duì)教學(xué)的目的，但這種對(duì)科學(xué)史進(jìn)行應(yīng)用的方法，我們至少可以將其視為與科學(xué)史教學(xué)有關(guān)的一種應(yīng)用手段。明確地將科學(xué)史與教學(xué)聯(lián)系起來(lái)似乎是更晚近些的事。這里我們可以列舉若干有關(guān)的重要人物、觀點(diǎn)和事件。至少在19世紀(jì)下半葉，著名科學(xué)家和科學(xué)史家馬赫便已意識(shí)到了這一問題。馬赫除了著有影響廣泛的關(guān)于力學(xué)、熱學(xué)和光學(xué)等的歷史的著作之外，他在自己的科學(xué)教學(xué)中，也加進(jìn)了歷史的材料，并開設(shè)了一些較專門化的關(guān)于特殊領(lǐng)域發(fā)展的課程。在1873—1876年，他還支持幫助其助手德沃夏克(V.Dvoiak)開設(shè)了題為“斯蒂芬和伽利略的物理學(xué)”、“惠更斯和牛頓的光學(xué)”和“牛頓時(shí)代力學(xué)的發(fā)展”等課程。在他于1895年發(fā)表的一篇題為“論古典學(xué)和科學(xué)的教育”的向中學(xué)教師的演講中，馬赫也特別提倡在中學(xué)的科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用哲學(xué)和歷史的方法。稍后，在20世紀(jì)初，法國(guó)科學(xué)家和科學(xué)史家迪昂也大力倡導(dǎo)在物理學(xué)的教學(xué)中使用歷史的方法，認(rèn)為在讓學(xué)生們接受物理假說方面，顯然歷史的方法是合法而且富有成效的方法。更值得注意的是，迪昂還是最初在科學(xué)的發(fā)展和個(gè)體理解的發(fā)展之間發(fā)現(xiàn)相似的人。1922年，法國(guó)物理學(xué)家郎之萬(wàn)(P.Langevin)在一次演講中，專門論述了科學(xué)史的教育價(jià)值的問題，著重分析了歷史觀點(diǎn)在科學(xué)教學(xué)上所能夠和應(yīng)該起的作用，以及歷史觀點(diǎn)在將來(lái)從事科學(xué)教學(xué)工作的師資的培養(yǎng)上的重要性。他注意到，在當(dāng)時(shí)法國(guó)的中學(xué)和大學(xué)的科學(xué)教學(xué)中，人們往往略去了這些課程的歷史的一面，而僅注意到它實(shí)用的一面，從而使科學(xué)教學(xué)表現(xiàn)出一種“教條式的畸形發(fā)展”的傾向?！暗牵瑸榱藢?duì)一般文化有所貢獻(xiàn)，并盡量發(fā)揮科學(xué)教學(xué)對(duì)思想的養(yǎng)成所能起的作用，那么，再也沒有比過去努力的歷史更好的東西了，這一歷史由于它觸及到著名學(xué)者的生平和思想的逐漸演進(jìn)，其內(nèi)容是很生動(dòng)的”?！爸挥型ㄟ^這種方法才可以培養(yǎng)出承繼科學(xué)事業(yè)的人們，使他們體會(huì)到科學(xué)的永恒運(yùn)動(dòng)和它的人道價(jià)值。這種需要對(duì)于將來(lái)創(chuàng)造新科學(xué)的人們是很明顯的，對(duì)于教育家和對(duì)于各種事業(yè)的先導(dǎo)者們也是同樣重要的，而對(duì)于廣大群眾，對(duì)于那些只能滿足于在學(xué)校讀書的那幾年所獲得的一點(diǎn)文化的人們則是更為重要的”。再者，他認(rèn)為，研究科學(xué)的歷史不僅是對(duì)于教育學(xué)方面和純科學(xué)方面具有上述種種益處，“這種研究還能補(bǔ)充和明確同科學(xué)相接近的其他學(xué)科的教學(xué)”。除了這種個(gè)人的觀點(diǎn)之外，在科學(xué)團(tuán)體方面，早在1917年，英國(guó)的科學(xué)促進(jìn)會(huì)就在其一份報(bào)告中敦促將歷史的方法用于科學(xué)教學(xué)，認(rèn)為科學(xué)史是一種“溶劑”，能“溶解由學(xué)校課程表帶來(lái)的在文學(xué)和科學(xué)之間人為的壁壘”。在第二次世界大戰(zhàn)后，出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)折。在本世紀(jì)50年代末，英國(guó)學(xué)者斯諾(C.P.Snow)指出，在“科學(xué)文化”和“人文文化”之間存在著一條相互不理解的鴻溝，而這種文化的分裂對(duì)社會(huì)則是一種損害、一種損失。他認(rèn)為產(chǎn)生文化分裂的主要原因之一，就是我們對(duì)專業(yè)化教育的過分推崇，從而，要改變文化分裂的現(xiàn)狀，唯一的方法就是要改變現(xiàn)有的教育制度和教育方法。實(shí)際上，斯諾并不是第一個(gè)提出兩種文化及其分裂問題的人，但他是第一位使這一問題引起了人們廣泛重視和廣泛爭(zhēng)論的人。斯諾關(guān)于“兩種文化”問題的提出對(duì)科學(xué)史教學(xué)后來(lái)的發(fā)展有著密切的關(guān)系，因?yàn)槊鎸?duì)斯諾提出的問題，許多科學(xué)史家和教育家都是將科學(xué)史視為聯(lián)結(jié)科學(xué)文化和人文文化之間的一座重要的“橋梁”。在美國(guó)，科學(xué)史教學(xué)的發(fā)展要更加迅速一些。在第一次世界大戰(zhàn)前夕，科學(xué)史這一學(xué)科在美國(guó)的大學(xué)中就已被廣泛引進(jìn)，并編寫出了既包括“科學(xué)通史”也包括?？剖返慕炭茣?。有代表性的，諸如像美國(guó)科學(xué)史學(xué)科的奠基人薩頓的實(shí)踐。薩頓在1915年因戰(zhàn)爭(zhēng)從比利時(shí)流亡美國(guó)后，從1920年起在哈佛大學(xué)系統(tǒng)地面向各專業(yè)的學(xué)生開設(shè)科學(xué)史課程。其實(shí)，他在斯諾提出兩種文化問題之前，就已認(rèn)識(shí)到科學(xué)史家和科學(xué)史教師的主要任務(wù)是在國(guó)際間、在科學(xué)和人文學(xué)科之間“建造橋梁”。哈佛大學(xué)這種注重科學(xué)史教育的傳統(tǒng)在其校長(zhǎng)、物理學(xué)家和科學(xué)史家柯南特(J.B.Conant)的支持下，得到繼承和發(fā)展。由柯南特主編于1948年出版的兩卷本《哈佛實(shí)驗(yàn)科學(xué)中的案例研究》，也成為科學(xué)史教學(xué)方面非常有影響的經(jīng)典文獻(xiàn)?？履咸赜绕涫菑?qiáng)調(diào)通過科學(xué)史教育而使人文一社會(huì)科學(xué)專業(yè)的學(xué)生感受到所謂“科學(xué)的戰(zhàn)術(shù)和策略”。在這方面重要的背景是，第二次世界大戰(zhàn)后，在美、蘇的冷戰(zhàn)中，由于蘇聯(lián)出乎美國(guó)人意料首先成功發(fā)射了人造衛(wèi)星，使美國(guó)人為加強(qiáng)自己在科學(xué)技術(shù)方法的實(shí)力而重新思考其科技政策，包括對(duì)科學(xué)教育的改革。人們開始更普遍地相信，科學(xué)史這座“橋梁”可以把科學(xué)學(xué)科和人文學(xué)科的“兩種文化”統(tǒng)一起來(lái)，并認(rèn)為在學(xué)術(shù)專業(yè)劃分越來(lái)越細(xì)的情況下，科學(xué)史完全有權(quán)利成為一個(gè)獨(dú)立的專業(yè)領(lǐng)域。自60年代以后，科學(xué)史在美國(guó)的職業(yè)化過程迅速完成。據(jù)有人統(tǒng)計(jì)，在60年代，美國(guó)就已有三十多所大學(xué)招收了數(shù)百名科學(xué)史專業(yè)的研究生，并有約一百五十名左右的專業(yè)科學(xué)史家從事教學(xué)和研究。此后，美國(guó)科學(xué)史隊(duì)伍在相當(dāng)一段時(shí)間中，一直在緩慢但穩(wěn)定地增長(zhǎng)。由于眾多科學(xué)史家在大學(xué)中工作，在大學(xué)中開設(shè)相關(guān)的科學(xué)史課程的合法性便得到了承認(rèn)，并使科學(xué)史課程有了保證。對(duì)于像這種由科學(xué)史家開設(shè)的科學(xué)史課程，人們的爭(zhēng)議是不大的。而對(duì)科學(xué)史教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展，人們將更多的關(guān)注與討論指向了科學(xué)史教學(xué)在科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用。對(duì)此，這里我們也可以舉出一些有關(guān)的重要進(jìn)展。在美國(guó)關(guān)于科學(xué)在基礎(chǔ)教育中所起作用的討論的啟發(fā)下，1952年，美國(guó)哈佛大學(xué)的科學(xué)史教授霍爾頓(G.Holton)編寫了一部面向文科學(xué)生的物理學(xué)教材—《物理科學(xué)的概念和理論導(dǎo)論》，這部教材被稱作是科學(xué)教育中的一塊里程碑。該書的獨(dú)到之處之一，就是充分而有效地利用了科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)來(lái)向?qū)W生闡釋物理科學(xué)的本質(zhì)。與這本書相比，影響更大的，是從1962年開始，在美國(guó)自然科學(xué)基金會(huì)的資助下，由霍爾頓和一些教育學(xué)家、中學(xué)教師及科學(xué)史家參與的“哈佛物理教學(xué)改革計(jì)劃”，此計(jì)劃的產(chǎn)物是于1970年出版的一套為中學(xué)教學(xué)準(zhǔn)備的物理教材—《改革物理學(xué)教程》(TheProjectPhysicsCourse)。這部大量利用科學(xué)史內(nèi)容，具有明顯人文取向的教程成了在美國(guó)有重要影響的物理教材之一，并在美國(guó)被比較廣泛地采用。到70年代中期，約有15%的學(xué)生使用了這部教材。1974年的一份研究報(bào)告表明，采用這套教材的學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)與采用傳統(tǒng)教材的學(xué)生成績(jī)不相上下。(其中一個(gè)原因是這種對(duì)比不是嚴(yán)格“受控的”，因?yàn)橐恍┠芰ι圆畹膶W(xué)生被勸說選用它)當(dāng)然，這是就物理考試成績(jī)而言，而未考慮學(xué)生在其它方面的收益。稍后一些，在荷蘭，也有類似的研究計(jì)劃進(jìn)行。1970年，在更多人關(guān)注在科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用科學(xué)史方法的形勢(shì)下，在美國(guó)的麻省理工學(xué)院召開了一次關(guān)于在物理教育中物理學(xué)史的作用的國(guó)際研討會(huì)。在隨后出版的會(huì)議錄中，包括了會(huì)上的特邀論文、工作報(bào)告以及與會(huì)者對(duì)在物理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用物理學(xué)史方法相關(guān)的各種看法、經(jīng)驗(yàn)、問題和未來(lái)計(jì)劃的討論。另一件值得提及的事，是美國(guó)科學(xué)促進(jìn)會(huì)于1985年開始進(jìn)行了一項(xiàng)名為“2061計(jì)劃”的全國(guó)性研究，力圖徹底改革美國(guó)中學(xué)的科學(xué)教育。四年后，1989年，此計(jì)劃在一份題為“面向所有美國(guó)人的科學(xué)”的報(bào)告中發(fā)表了其建議。在此報(bào)告的12章中，第1章就是關(guān)于“科學(xué)的本質(zhì)”，涉及到一些科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)倫理學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的內(nèi)容；而第10章則是關(guān)于“歷史的觀點(diǎn)”，它提出，有兩個(gè)理由將某些科學(xué)史的知識(shí)包括在此建議中，其一是，如果沒有具體的例證，關(guān)于科學(xué)事業(yè)怎樣運(yùn)行的概括就將是空洞的，其二是，對(duì)于我們的文化遺產(chǎn)，科學(xué)事業(yè)歷史中的某些時(shí)期具有特殊的重要意義。在法國(guó)，近些年來(lái)，科學(xué)史教育也引起越來(lái)越廣泛的重視，科學(xué)史被應(yīng)用于各種形式的教育活動(dòng)和教師培訓(xùn)中。在一些有師資條件的大學(xué)中，科學(xué)史一直是理科學(xué)生在一、二年級(jí)的選修課。1984年，法國(guó)科學(xué)院成立了一個(gè)臨時(shí)委員會(huì)，來(lái)促進(jìn)科學(xué)史教學(xué)工作的開展，此后，一些中學(xué)也組織了一些與科學(xué)史有關(guān)的教學(xué)和課外教育活動(dòng)；于1993年夏季后采用的新的中學(xué)物理化學(xué)教學(xué)大綱中，也多處提到物理學(xué)史和化學(xué)史的內(nèi)容。在教育部頒發(fā)的1992-1994年大學(xué)中教師培訓(xùn)學(xué)院(IUFM)的培養(yǎng)規(guī)劃中，也談到科學(xué)史、各個(gè)學(xué)科的教育史和認(rèn)識(shí)論對(duì)培養(yǎng)教師的重要意義及對(duì)教師工作的影響與作用。法國(guó)教育部還決定在IUFM中增加科學(xué)史研究教學(xué)人員的席位。英國(guó)也是非常注重科學(xué)史教學(xué)的國(guó)家，而且英國(guó)教育界和科學(xué)史界似乎更加注意在中學(xué)教學(xué)中對(duì)科學(xué)史的應(yīng)用。第二次世界大戰(zhàn)后，英國(guó)的科學(xué)史學(xué)會(huì)和中學(xué)科學(xué)教師的組織之間就開始有了聯(lián)系，50年代，在普通教育資格考試中就提供了科學(xué)史的教學(xué)大綱和考試。當(dāng)然，在考試內(nèi)容中科學(xué)史只占極少的比例。在此期間，對(duì)教育中過早專業(yè)化的傾向和“二種文化”的爭(zhēng)論鼓勵(lì)了在中學(xué)的科學(xué)教學(xué)中對(duì)科學(xué)史的關(guān)注，到了60年代，科學(xué)史的某些方面也在一些科學(xué)課程的有選擇地被考慮，再往后，一系列的課程設(shè)置議案還涉及到了與科學(xué)史相關(guān)的STS(科學(xué)、技術(shù)與社會(huì))的領(lǐng)域。在1979年，科學(xué)教育協(xié)會(huì)有人提議把一門關(guān)于科學(xué)思想史和科學(xué)哲學(xué)的課程作為14-16歲學(xué)生的選修課，但未獲通過。80年代初，英國(guó)科學(xué)教育協(xié)會(huì)支持了兩項(xiàng)由中學(xué)教師策劃的課程設(shè)置改革計(jì)劃，一是“科學(xué)與社會(huì)”計(jì)劃，一是“在社會(huì)與境中的科學(xué)”計(jì)劃。1985年，在英國(guó)教育與科學(xué)部的一份政策性文件中，提到“在科學(xué)教育中，關(guān)于科學(xué)與技術(shù)活動(dòng)的社會(huì)與經(jīng)濟(jì)含義……有一席之地”，但又補(bǔ)充說這樣做是為了讓“教學(xué)主要致力于促進(jìn)對(duì)科學(xué)自身的教育”。1989年，在英國(guó)教育與科學(xué)部和威爾士事務(wù)部新公布的國(guó)家規(guī)定的中學(xué)科學(xué)課程設(shè)置中，科學(xué)史教學(xué)有了更進(jìn)一步的進(jìn)展。這份法規(guī)性的文件，要求學(xué)生和教師了解“科學(xué)的本質(zhì)”。在國(guó)家課程設(shè)置委員會(huì)發(fā)表的相應(yīng)的指南中，甚至出現(xiàn)了“科學(xué)是一種人類的建構(gòu)”的提法，這樣，從法律上，便要求“學(xué)生應(yīng)逐漸認(rèn)識(shí)和理解科學(xué)思想隨時(shí)間的變革，以及這些思想的本質(zhì)和它們所得到和利用是怎樣受到了社會(huì)、道德、精神和文化與境的影響，而它們是在這樣的與境中發(fā)展起來(lái)的；在這樣做時(shí)，他們應(yīng)開始認(rèn)識(shí)到雖然科學(xué)是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思想的一種重要方式，但卻不是唯一的方式”?！翱茖W(xué)的本質(zhì)”就是此課程設(shè)置所要求達(dá)到的17個(gè)目標(biāo)中的最后一項(xiàng)。這一目標(biāo)中還包括若干具體條款，如“學(xué)生應(yīng)……能夠給出在諸如像醫(yī)學(xué)的、農(nóng)業(yè)的、工業(yè)的或工程的與境中某些科學(xué)的進(jìn)展的說明，描述新的思想、探索或發(fā)明，以及所涉及的主要科學(xué)家的生平和時(shí)代……能夠給出對(duì)所接受的理論或解釋的變革的歷史說明，表明理解這些理論或解釋對(duì)人們的物質(zhì)、社會(huì)、精神和道德生活的影響，例如理解生態(tài)平衡和對(duì)環(huán)境的更多的關(guān)注，理解對(duì)木星衛(wèi)星運(yùn)動(dòng)的觀察和伽利略與教會(huì)的爭(zhēng)端……能夠說明來(lái)自不同的文化和不同時(shí)代的科學(xué)解釋怎樣對(duì)我們目前的認(rèn)識(shí)有所貢獻(xiàn)”，等等。除了這些與科學(xué)史直接相關(guān)的內(nèi)容之外，這份文件還有一些更多與科學(xué)哲學(xué)相關(guān)的要求，例如:學(xué)生應(yīng)“能夠清楚地與他人討論，以他們自己的方式來(lái)思考某些對(duì)于他們來(lái)說是新的實(shí)驗(yàn)……能夠表明，對(duì)于他們收集的實(shí)驗(yàn)證據(jù)，可能有不同的解釋……能夠利用一種或兩種在他們的科學(xué)學(xué)習(xí)中學(xué)到的解釋模型，來(lái)表明那些刺激了新的實(shí)驗(yàn)的預(yù)言是如何做出的……能夠描述和解釋科學(xué)史中的一個(gè)事件，其中為確立新的模式而做出了成功的預(yù)言，例如像科學(xué)家們關(guān)于空氣中帶有的有機(jī)物(巴斯德)或大氣壓的證據(jù)(帕斯卡)的工作……能夠表明對(duì)科學(xué)的證據(jù)和富于想象力的思想的不同功能的意識(shí)，例如在對(duì)DNA結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)中，富蘭克林與華生和克里克所用的不同方法……能夠區(qū)分概括性的理論和預(yù)言式的理論，并給出它們各自的例子，例如像如下這些成對(duì)的例子：‘所有的金屬都導(dǎo)電’和‘預(yù)言了這一性質(zhì)的自由電子氣理論’，或‘冬天的晴空總是意味著夜間的嚴(yán)寒，和‘沒有云層把地球的輻射反射回去是這種預(yù)言的基礎(chǔ)’……通過研究相關(guān)的文獻(xiàn)，能夠表明對(duì)一些課題(過去的或現(xiàn)在的)科學(xué)觀點(diǎn)中的差異的理解，例如像板塊構(gòu)造和收縮的地球的褶被，或有生命的東西繁殖與自己相同的后代和物種的自發(fā)產(chǎn)生……能夠把科學(xué)觀點(diǎn)的差異同科學(xué)證據(jù)不確定的本性聯(lián)系起來(lái)，例如：‘嬰兒碎死癥’的原因是什么，或歐洲森林中樹木死亡的原因是什么”。從這些要求中，我們可以看出，在目前的科學(xué)教學(xué)中，科學(xué)哲學(xué)也像科學(xué)史一樣得到重視，被提到議事日程上來(lái)，并與科學(xué)史的教學(xué)密切相關(guān)。這是一種新的動(dòng)向和潮流。至于為什么科學(xué)教師在教授“科學(xué)的本質(zhì)”時(shí)要考慮“歷史的維度”?有人提出，至少可以提出三種教育的目的，這就是：1，通過科學(xué)的參與而達(dá)到一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)的改變和設(shè)計(jì)，如反對(duì)反科學(xué)思潮和恢復(fù)科學(xué)人性的方面等；2，加強(qiáng)方法論的訓(xùn)練；3，使學(xué)生具有作為公民的社會(huì)責(zé)任感，實(shí)現(xiàn)對(duì)科學(xué)合理的社會(huì)控制。當(dāng)然，對(duì)此課程設(shè)置還有爭(zhēng)議，如有人指出，它的目標(biāo)只是鼓勵(lì)對(duì)科學(xué)事業(yè)本質(zhì)的理解，而歷史研究只不過是達(dá)到這一目的的手段，只在此意義上，歷史才是重要的。而且，這種課程設(shè)置的最終形式還有待在修訂、教學(xué)、再修訂及各種評(píng)價(jià)手段被提出和采用后才會(huì)確立，其編史學(xué)意義目前還不明確。但無(wú)論如何，這畢竟是科學(xué)史教學(xué)方面的一大進(jìn)展。關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的學(xué)術(shù)會(huì)議是科學(xué)史教學(xué)日益引起人們關(guān)注的另一標(biāo)志。除了前面提到的1970年關(guān)于物理學(xué)史與物理學(xué)教學(xué)的研討會(huì)之外，近年來(lái)，科學(xué)教育界和科學(xué)史界舉辦有關(guān)科學(xué)教學(xué)中應(yīng)用科學(xué)史的各種國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)已成為常事。例如，歐洲物理學(xué)會(huì)自1983年起就開始組織兩年一次的關(guān)于物理學(xué)史與物理學(xué)教學(xué)的會(huì)議。(分別于1983年在意大利的帕維亞、1986年在德國(guó)的慕尼黑、1988年在法國(guó)的巴黎、1990年在英國(guó)的劍橋召開)1989年，第一屆關(guān)于科學(xué)史和科學(xué)哲學(xué)與科學(xué)教學(xué)的國(guó)際會(huì)議在美國(guó)的弗洛里達(dá)州立大學(xué)召開。英國(guó)科學(xué)史學(xué)會(huì)也于1987年在牛津召開了“科學(xué)史與科學(xué)教學(xué)”的學(xué)術(shù)會(huì)議。1990年，在美國(guó)，還開始創(chuàng)刊出版了一份專門討論科學(xué)和數(shù)學(xué)的歷史、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)對(duì)科學(xué)教學(xué)之作用的刊物—《科學(xué)與教育》。Ⅲ、科學(xué)史教學(xué)的目的和意義如前所述，科學(xué)史教學(xué)，特別是結(jié)合在科學(xué)教學(xué)中的科學(xué)史教學(xué)，雖然一直在發(fā)展中，但還是有頗多困難和阻力的。其中一個(gè)重要的因素，就是為什么需要進(jìn)行科學(xué)史教學(xué)的理由，或者說科學(xué)史教學(xué)的目的和意義雖然已被一些科學(xué)史家和教育家以不同的方式闡述，但還不為大多數(shù)的教師、教育管理者和政策制定者所充分認(rèn)識(shí)和理解。這方面還有大量的工作有待科學(xué)史家和對(duì)科學(xué)史有興趣的教師和其他人士去做。這里，我們可以將一些有代表性的關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的目的和意義的觀點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)和討論?？茖W(xué)史教學(xué)對(duì)于科學(xué)教學(xué)本身的幫助長(zhǎng)久以來(lái)，一些科學(xué)教師為了提高學(xué)生的興趣，在科學(xué)的教學(xué)中插入一些科學(xué)史內(nèi)容，即所謂的給科學(xué)知識(shí)裹上“糖衣”的做法。但可以起類似作用的教學(xué)方法還有其它許多，目前人們已不大提及科學(xué)史的這種特殊作用，而是更多地關(guān)注科學(xué)史教學(xué)對(duì)學(xué)生理解科學(xué)的本質(zhì)的幫助。也就是說，通過科學(xué)史的教學(xué)，讓學(xué)生可以不僅學(xué)到具體的、現(xiàn)成的科學(xué)知識(shí)，而且可以學(xué)到“科學(xué)的方法”，開拓學(xué)生的視野，使學(xué)生更具有洞察力。有些內(nèi)容甚至可以直接在歷史的框架中教授。這樣，學(xué)生可以更好地理解科學(xué)動(dòng)態(tài)的發(fā)展，在對(duì)科學(xué)概念演變的了解中更準(zhǔn)確地理解科學(xué)概念，并學(xué)會(huì)更好地利用已有的知識(shí)，而不是只學(xué)到一些作為現(xiàn)成結(jié)論的知識(shí)片斷，同時(shí)，學(xué)生也將更加認(rèn)識(shí)到科學(xué)的整體性。在這方面，起主要作用的是科學(xué)“內(nèi)史”，特別是近現(xiàn)代科學(xué)史。近年來(lái)出現(xiàn)的另一個(gè)趨勢(shì)是，在科學(xué)教學(xué)中將科學(xué)史同科學(xué)哲學(xué)結(jié)合起來(lái)(例如像對(duì)于在歷史上科學(xué)革命中出現(xiàn)的重大變革之本質(zhì)的說明，以及對(duì)科學(xué)與偽科學(xué)的劃界間題的介紹)，這尤其有利于培養(yǎng)學(xué)生批判的頭腦，也有利于學(xué)生了解真正的科學(xué)精神。近來(lái)學(xué)習(xí)心理學(xué)的研究也支持在科學(xué)教學(xué)中利用科學(xué)史的方法。在迪昂最初注意到在科學(xué)的發(fā)展和個(gè)體理解發(fā)展之間的相似之后，皮亞杰在其著名的發(fā)生認(rèn)識(shí)論的研究中，更深入地發(fā)展了相似的觀點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為，發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基本假定，就是在對(duì)知識(shí)的邏輯與理性組織(科學(xué)史)的進(jìn)步與相應(yīng)的心理發(fā)展過程之間的并行性。1989年，皮亞杰在其“心理發(fā)生與科學(xué)史”一文中，更為充分地論述了這一命題。這類看法對(duì)科學(xué)史教學(xué)的重要性在于，它們表明，科學(xué)的歷史可以說明科學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。相應(yīng)地，人們對(duì)50年代西方在科學(xué)教育的改革中過分注重“探究”、“發(fā)現(xiàn)”的歸納主義模式的不甚成功，對(duì)歷史方法的忽視也進(jìn)行了新的反省。2.科學(xué)史教學(xué)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到作為一種文化的科學(xué)目前在論及科學(xué)史教學(xué)的意義時(shí)，這或許是為西方學(xué)者所論述最多的一個(gè)方面。對(duì)此，又是可以從多種角度來(lái)理解的。首先，人們強(qiáng)調(diào)，在學(xué)習(xí)科學(xué)專業(yè)的技術(shù)性內(nèi)容的同時(shí)，應(yīng)同樣注意學(xué)習(xí)科學(xué)的人性的一面，而科學(xué)史教育恰恰是達(dá)到這一點(diǎn)的有力工具?！罢f明科學(xué)的人性，畢竟是科學(xué)史家的責(zé)任和志趣”?？茖W(xué)，首先一種人類的活動(dòng)，是由像我們一樣的人所發(fā)展的，在這種發(fā)展的過程中，它也深深地打上了人類的烙印。同時(shí)，科學(xué)作為無(wú)數(shù)科學(xué)家畢生辛勤工作的結(jié)果，是我們的文化遺產(chǎn)的重要組成部分?！八鼈儽憩F(xiàn)了我們最崇高的傳統(tǒng)，我們心中最美好的東西。那些傳統(tǒng)中有一些把我們帶回到古代或中世紀(jì)，另一些則始于昨天，但無(wú)論是古老的還是新興的，這些傳統(tǒng)使我們因過去而感到自豪，對(duì)未來(lái)滿懷信念。它們幫助我們成為更好的人，更聰明，更仁慈，更謙恭，甚至更為愉快”。與此同時(shí)，當(dāng)然也培養(yǎng)了對(duì)學(xué)生對(duì)科學(xué)的熱愛。其次，當(dāng)“兩種文化”的隔閡問題提出之后，科學(xué)史作為溝通兩種文化的“橋梁”的作用更是經(jīng)常被人們擺在突出的地位。關(guān)于兩種文化的分裂對(duì)未來(lái)發(fā)展的危害，斯諾早已深刻地進(jìn)行了分析。其實(shí)，在此之前，薩頓就已在批評(píng)那種“最專門化而同時(shí)又最沒有教養(yǎng)的人”，因?yàn)椤澳切O端的專門家們精通一個(gè)非常窄小的課題中的每一細(xì)節(jié)，而對(duì)宇宙中其他事情卻一無(wú)所知”。而要成為一個(gè)全面發(fā)展的人，則只有對(duì)科學(xué)與人文兩種文化都有相當(dāng)?shù)牧私猓⒛茉谄溟g保持適當(dāng)?shù)钠胶狻?.科學(xué)史教育對(duì)認(rèn)識(shí)科學(xué)與社會(huì)之關(guān)系的重要性如果突破僅僅使科學(xué)史服務(wù)于理解科學(xué)自身內(nèi)容的局限，使視野更加開闊一些的話，就勢(shì)必會(huì)涉及到作為一種整體的科學(xué)史的教學(xué)的問題。這種作為整體的科學(xué)史，除了文化和意識(shí)形態(tài)的維度之外,還應(yīng)包括科學(xué)和技術(shù)與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、宗教的相互作用。在早期，像柯南特和薩頓等人提倡科學(xué)史教育，其目的之一是反對(duì)當(dāng)時(shí)存在的某種反科學(xué)主義傾向，但薩頓也時(shí)常提醒人們不能忘記在歷史上科學(xué)技術(shù)被濫用的教訓(xùn)(如法西斯的殺人技術(shù)，原子彈的制造和使用等)?？茖W(xué)史研究中外史研究的發(fā)展，使人們更加意識(shí)到科學(xué)技術(shù)與社會(huì)其它方面相互作用的重要性，而不再將科學(xué)只看作是象牙塔中的知識(shí)。另一方面隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和在社會(huì)生活中所起的越來(lái)越大的作用，廣泛應(yīng)用科學(xué)技術(shù)的一些負(fù)面效應(yīng)(如對(duì)資源的過分消耗和對(duì)環(huán)境的破壞與污染等)也顯現(xiàn)出來(lái)，在西方，相應(yīng)于這種情況，出現(xiàn)了與科學(xué)史關(guān)系密切的STS(科學(xué)一技術(shù)與社會(huì))的研究領(lǐng)域。當(dāng)這些方面的內(nèi)容體現(xiàn)在教學(xué)中時(shí)，學(xué)生會(huì)對(duì)科學(xué)技術(shù)有更全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)于社會(huì)對(duì)科學(xué)應(yīng)用的適當(dāng)控制以及對(duì)未來(lái)的科學(xué)技術(shù)決策等，也都有重要的潛在意義。對(duì)科學(xué)史的了解除了這些與社會(huì)生活關(guān)系更直接的作用之外，在更理論化的層次上，對(duì)于科學(xué)與意識(shí)形態(tài)的關(guān)系的認(rèn)識(shí)也是一重要的方面。近年來(lái)，諸如像后現(xiàn)代主義科學(xué)史中的提出的社會(huì)建構(gòu)論的觀點(diǎn)，或女性主義科學(xué)史提出的性別意識(shí)形態(tài)對(duì)科學(xué)發(fā)展之影響的觀點(diǎn)等，對(duì)于更深刻地理解科學(xué)的本質(zhì)，也具有一定的啟發(fā)意義。4.科學(xué)史教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的作用早在1944年，中世紀(jì)史學(xué)家西格里斯特(H.Sigrist)就曾在《科學(xué)》雜志上撰寫文章，主張必須對(duì)所有大學(xué)生通過講授科學(xué)史來(lái)教授科學(xué)，以使他們成為科學(xué)時(shí)代民主制度下有責(zé)任感的公民。這一觀點(diǎn)也為后來(lái)的科學(xué)史家和科學(xué)教育家所強(qiáng)調(diào)，因?yàn)椤爸揽茖W(xué)像其它事物一樣是一種人類活動(dòng)的公民，將傾向于在詳細(xì)的證據(jù)積累起來(lái)之前，就以一種恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)廣泛宣傳的技術(shù)突破的說法持懷疑態(tài)度。這樣的公民將有更好的準(zhǔn)備，對(duì)開放或控制以科學(xué)為基礎(chǔ)的技術(shù)的措施明智地進(jìn)行表決，并公開地或在朋友中對(duì)之進(jìn)行辯論。”所以，“不僅對(duì)于科學(xué)的教學(xué)，而且對(duì)于在科學(xué)的歷史與境中進(jìn)行科學(xué)教學(xué)來(lái)說，這應(yīng)是一個(gè)有力的論據(jù)。以上幾點(diǎn)的歸納是基于許多西方科學(xué)史家和科學(xué)教育家的觀點(diǎn)，當(dāng)然，也還存在其它的一些觀點(diǎn)。此外，關(guān)于科學(xué)史教育的這些目的和意義顯然相互關(guān)聯(lián)的。值得注意的是，在我國(guó)經(jīng)常提到的科學(xué)史的一個(gè)功能，是其愛國(guó)主義的教育意義。而西方的科學(xué)史家對(duì)此卻很少提及，他們更多地是把科學(xué)看作一種國(guó)際性的事業(yè)，把與科學(xué)史相關(guān)的愛國(guó)主義(或民族主義)之類的觀點(diǎn)，歸為“意識(shí)形態(tài)式的科學(xué)史”，并對(duì)之持否定的態(tài)度。Ⅳ、科學(xué)史教學(xué)的困難雖然人們已認(rèn)識(shí)到了科學(xué)史教學(xué)的許多重要意義，科學(xué)史教學(xué)也在越來(lái)越受到重視，并逐漸發(fā)展起來(lái)，但其困難和間題的存在也是顯然的。談及科學(xué)史教學(xué)的困難和問題，大致可分為兩種，一種是較為表面的，一種是更深層的。前者，比如說，像科學(xué)史教學(xué)與學(xué)生科學(xué)基礎(chǔ)的矛盾、其考試方式的困難。但這樣的困難和問題是完全可能通過適當(dāng)?shù)拇胧﹣?lái)解決的。又如，有人提出，目前科學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容已十分擁擠，不可能再將課時(shí)分給科學(xué)史的內(nèi)容，而實(shí)際上，也早就有人提出，科學(xué)課程不應(yīng)是百科全書，對(duì)以往教材的內(nèi)容進(jìn)行有選擇的刪除、替換、更新也并非不可能。當(dāng)然，這些問題的解決與政府教育管理部門的政策也密切相關(guān)。還有人認(rèn)為，考慮到科學(xué)史教學(xué)對(duì)科學(xué)教學(xué)的重要性，同時(shí)也考慮到其特殊性，科學(xué)史教學(xué)應(yīng)單獨(dú)設(shè)置其課程，如此等等。這里所要較多討論的，是科學(xué)史教學(xué)所涉及的更深層的困難和間題。首先，歷史與科學(xué)在研究方法、目標(biāo)乃至價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)上畢竟不同。正如有人所講的那樣：“科學(xué)家的目標(biāo)是觸及現(xiàn)象的本質(zhì)，清除所有復(fù)雜的表面因素，盡其可能清晰、直接地查看真正涉及的內(nèi)容，而歷史學(xué)家的目標(biāo)是再現(xiàn)過去事件的豐富性，在這兩者間的沖突是很難調(diào)合的。如果說，在薩頓式的認(rèn)為科學(xué)史就是對(duì)科學(xué)這種實(shí)證知識(shí)的積累過程的記錄的實(shí)證主義科學(xué)史觀中，這種矛盾還不明顯的話，那么，隨著60年代以后科學(xué)史家的職業(yè)化，以及職業(yè)科學(xué)史家反輝格傾向的形成，沖突就更加尖銳化了。在此背景下，我們不難理解，為什么在1970年那次關(guān)于物理學(xué)史與物理學(xué)教學(xué)的里程碑式研討會(huì)上，在眾多贊同、支持科學(xué)史教學(xué)的與會(huì)者中，美國(guó)科學(xué)史家克萊因(M.J.Klein)會(huì)以題為“在物理學(xué)中對(duì)歷史教學(xué)的利用與濫用”的論文提出與眾不同的論點(diǎn)。他認(rèn)為，“讓物理學(xué)史教學(xué)服務(wù)于物理教學(xué)是困難的，原因之一就是在物理學(xué)家和歷史學(xué)家觀點(diǎn)之間的本質(zhì)差異”，因?yàn)闅v史學(xué)家對(duì)歷史的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)與在物理學(xué)教程中選擇歷史材料時(shí)所涉及的選擇原則是不相容的，“其結(jié)果是，關(guān)于過去的物理學(xué)家所關(guān)心的問題，關(guān)于他們?cè)谄渲泄ぷ鞯呐c境，關(guān)于成功或不成功的說服他們的同代人接受新觀點(diǎn)的論據(jù)，學(xué)生并未得到了解，在此意義上，這種歷史幾乎不可避免地是糟糕的歷史”。這種歷史只是一種“零級(jí)近似”，他的論據(jù)是，“物理學(xué)史不可能為了要包含在物理教程的目的被切割、被選擇、被改形，而不在這過程中變成某種不那么像歷史的東西”?？茖W(xué)教師的真正目的是為了更有成效地教授現(xiàn)代的理論和技術(shù)，他們必定會(huì)采取一種很帶選擇性的方式，只能從過去選取那些看上去對(duì)現(xiàn)實(shí)有意義的材料，這樣或許能帶來(lái)一系列迷人的、而且經(jīng)常是神話式的軼事，但卻肯定不是為歷史學(xué)家所理解的歷史。因此，他認(rèn)為，由于這兩門學(xué)科在研究方法上的不同，它們最好是由各自領(lǐng)域中的實(shí)際工作者來(lái)分別教授。就在美國(guó)的《改革物理學(xué)教程》出版的同時(shí)，美國(guó)科學(xué)哲學(xué)家和科學(xué)史家?guī)於鞯拿犊茖W(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書也出版r，海爾布朗評(píng)價(jià)說，庫(kù)恩的這本書“向許多人證明了霍爾頓及其同伴們剛完成的事業(yè)是毫無(wú)用處的”。在此書中，庫(kù)恩提出了對(duì)科學(xué)革命的新的描述，以及像“常規(guī)科學(xué)”、“范式”、“不可通約性”等后來(lái)被科學(xué)哲學(xué)家廣泛采用又引起廣泛爭(zhēng)議的新概念。后來(lái)，庫(kù)恩又更明確地指出，科學(xué)教育適當(dāng)?shù)穆毮懿皇且炀湍切┎粩嘞颥F(xiàn)存教條挑戰(zhàn)的懷疑論者，而是要訓(xùn)練很有能力去“解疑”的人，這些人應(yīng)甘于在公認(rèn)的規(guī)則和理論(即控制著“常規(guī)科學(xué)”的“范式”)的框架中工作。在此背景下，1974年，美國(guó)物理學(xué)史家布拉什在《科學(xué)》雜志上發(fā)表了一篇關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的文章：“科學(xué)史應(yīng)該被定為X級(jí)嗎?”這篇文章也產(chǎn)生了廣泛的影響。在對(duì)色情領(lǐng)域就少兒不宜的內(nèi)容規(guī)定限制級(jí)別的類比下，布拉什指出，按照歷史學(xué)家的說法，科學(xué)家的行為方式可能不是學(xué)生們的一個(gè)好樣板。因?yàn)檫@確實(shí)涉及到對(duì)學(xué)生進(jìn)行什么樣的教育的問題，是把他們教育成遵守規(guī)則從事常規(guī)科學(xué)的科學(xué)家呢，還是教育成懂得在什么時(shí)候打破規(guī)則的天才?若是按歷史學(xué)家認(rèn)可的那種“真實(shí)”的歷史去教學(xué)，對(duì)科學(xué)共同體的道德會(huì)有什么樣的影響?通過列舉許多物理學(xué)史近來(lái)研究的成果，再考慮到近來(lái)科學(xué)史研究在客觀性問題看法上的變化，布拉什指出：“如果科學(xué)教師們想要利用科學(xué)史，并且如果他們想要從科學(xué)史家的當(dāng)代著作中獲得信息和說明，而不是從一代又一代的教科書的編者那里毫不費(fèi)力地地獲得神話和軼事，那么他就不可避免地要被這種對(duì)客觀性的懷疑論所影響，而這種懷疑論當(dāng)前是很流行的。他們將發(fā)現(xiàn)，很難抵制歷史學(xué)家們的論點(diǎn)，特別是如果他們費(fèi)心去檢驗(yàn)這些論點(diǎn)的最初來(lái)源的話。”這樣，“那些想要利用歷史材料來(lái)說明科學(xué)家是如何工作的科學(xué)教師，確實(shí)是處于一種尷尬的境地”，他的建議是讓那些想向其學(xué)生灌輸科學(xué)家是作為中性事實(shí)發(fā)現(xiàn)者的傳統(tǒng)角色的教師，不要去使用目前由科學(xué)史家準(zhǔn)備的材料，因?yàn)槟穷惒牧喜贿m合于他們的目的。類似的論述還有很多，例如，1979年，美國(guó)科學(xué)史家惠特克(M.A.B.Whitaker)還談到“準(zhǔn)歷史”的概念。他認(rèn)為，有些人幾乎沒有什么歷史訓(xùn)練的背景，但感到需要使他們對(duì)事件的說明更生動(dòng)，于是實(shí)際上是重新寫了亦步亦趨地適合于物理學(xué)的歷史。而大量的由這種人寫作的著作的結(jié)果，就產(chǎn)生了所謂的“準(zhǔn)歷史”。這也就是說，在這種情況下，“引入歷史只是為了增加興趣、幫助理解，或一般地意識(shí)到科學(xué)也是人類的活動(dòng)，僅此而已。當(dāng)我們不是為了歷史自身的緣故用它，而只是把它作為達(dá)到某種目的的手段時(shí)，歷史很容易被歪曲和竄改”。除了這些還算是較為傳統(tǒng)的歷史學(xué)家的觀點(diǎn)之外，更近一些，像很大程度受科學(xué)社會(huì)學(xué)影響而出現(xiàn)的“社會(huì)建構(gòu)”科學(xué)史，更是將科學(xué)作為一種社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，自然，它們更是非輝格式的，也就與那適合科學(xué)教師的那種科學(xué)史距離更遠(yuǎn)了?？傊陨险劦降倪@種在職業(yè)科學(xué)史家和科學(xué)家之間的分歧，是進(jìn)行科學(xué)史教學(xué)所遇到的非常本質(zhì)的問題與困難。后來(lái)，布拉什曾提出，科學(xué)教育的一項(xiàng)重要任務(wù)，就是要在這種分化的兩極間努力保持一種平衡。但是，究竟如何才能保持這種微妙的平衡，仍將有待科學(xué)教師和科學(xué)史家們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐和理論研究中進(jìn)一步解決。Ⅴ、教材和教師在更為實(shí)踐性的層次上，要使科學(xué)史教學(xué)廣泛開展起來(lái)，更加首要的間題是教材與教師的問題。而許多次關(guān)于科學(xué)史教學(xué)的國(guó)際學(xué)術(shù)討論會(huì)上，在學(xué)者們提出的未來(lái)的計(jì)劃中，這也是兩個(gè)核心的問題。關(guān)于教材，問題是像《改革物理學(xué)教程》那樣較為成功者還不多見。而科學(xué)史研究又是在不斷的發(fā)展中，要寫出真正反映科學(xué)史研究的成果又適合于教學(xué)目的的教材決非易事。薩頓早就指出：“一個(gè)專家翻開一本‘科學(xué)史’，即使其中每件事看起來(lái)似乎都有簡(jiǎn)潔的說明，他在幾乎每一頁(yè)上都辨認(rèn)出沒有保證的陳述。如果他是誠(chéng)實(shí)的，他會(huì)竭力為這些陳述追根求源，證明它們或者否證它們，最后