21世紀(jì)中國(guó)教育創(chuàng)新芻議

按語(yǔ)：人類進(jìn)入21世紀(jì)，面對(duì)“經(jīng)濟(jì)全球一體化”、“信息全球化”的洶涌浪濤，我國(guó)教育正處于“教育全方位對(duì)外開(kāi)放”的歷史發(fā)展新階段，究竟我們的教育向何處去?本文提出中國(guó)教育創(chuàng)新應(yīng)順應(yīng)世界教育潮流，深深扎根民族教育的土壤，勇敢投身當(dāng)代教育改革的實(shí)踐，無(wú)疑是高屋建瓴的理性思路。本刊完全贊成，并認(rèn)為三者結(jié)合或三位一體應(yīng)是中國(guó)教育改革的正確方向。

人類已進(jìn)入21世紀(jì)，2l世紀(jì)的中國(guó)社會(huì)終究將完成幾代中國(guó)人夢(mèng)寐以求的現(xiàn)代化理想，這是令人鼓舞的。但在理想化為現(xiàn)實(shí)之前，我們不能不更多地關(guān)注已撲面而來(lái)的世界新文化思潮，特別是“經(jīng)濟(jì)一體化”和“信息全球化”所給予中國(guó)的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)；不能不審時(shí)度勢(shì)，立足現(xiàn)實(shí)，反省歷史，以便更好地把握未來(lái)，實(shí)現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)教育的整體進(jìn)步與創(chuàng)新。

一、順應(yīng)世界教育潮流

何謂“潮流”?特指歷史發(fā)展之大勢(shì)也。世界教育潮流，即世界教育歷史發(fā)展之基本態(tài)勢(shì)。近代以來(lái)，特別是20世紀(jì)以來(lái)，世界各國(guó)教育都遵循和選擇適合各自民族特性的獨(dú)特教育發(fā)展道路，但同時(shí)都十分注意吸收它國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)以為本國(guó)教育發(fā)展之借鑒，注重不同國(guó)家教育的“融合”無(wú)疑是一個(gè)十分重要的世界潮流。這種“融合”不僅表現(xiàn)在美國(guó)對(duì)德國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)的借鑒，日本對(duì)西方教育成就的學(xué)習(xí)，而且在近現(xiàn)代中外教育交流中也同樣得到充分反映。

近代中國(guó)國(guó)門被強(qiáng)行打開(kāi)之后，一部分先進(jìn)中國(guó)人很快覺(jué)醒，逐漸意識(shí)到中西文化的內(nèi)在差異，提出“師夷長(zhǎng)技以制夷”，要求主動(dòng)汲取西方先進(jìn)的“器物”文化。隨著近代中國(guó)社會(huì)偉大變革的歷史推進(jìn)，人們對(duì)西學(xué)的認(rèn)識(shí)逐漸上升至“制度”乃至“觀念心理”層面。進(jìn)入20世紀(jì)以后．中國(guó)教育先后出現(xiàn)了“追日”(指移植日本教育模式)、“趕美”(指引進(jìn)美國(guó)教育制度)、“學(xué)蘇”(指學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗(yàn))以及20世紀(jì)70年代末以來(lái)的“全方位對(duì)外教育開(kāi)放”諸階段。雖然我們?cè)谖胀鈦?lái)文化教育資源時(shí)有過(guò)這樣那樣的深刻教訓(xùn)，有“全盤西化論”，也不乏“極端復(fù)古論”，但更多的是主張中外文化教育的有機(jī)融合。

人民教育家陶行知曾理性地指出：“至于外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，如有適用的，采取他；如有不適用的，就除掉他。去與取，只問(wèn)適不適，不問(wèn)新與舊?！奔词钦f(shuō)，對(duì)待外國(guó)教育經(jīng)驗(yàn)是以能否與中國(guó)教育實(shí)際相適用相融合為依據(jù)。毛澤東更明確地指出：“中國(guó)的和外國(guó)的要有機(jī)地結(jié)合，而不是套用外國(guó)的東西。學(xué)外國(guó)織帽子的方法，要織中國(guó)的帽子。外國(guó)有用的東西，都要學(xué)到，用來(lái)改進(jìn)和發(fā)揚(yáng)中國(guó)的東西，創(chuàng)造中國(guó)獨(dú)特的新東西。”毛澤東這一“有機(jī)地結(jié)合”的洋為中用思想至今仍然是我們對(duì)待外國(guó)文化教育經(jīng)驗(yàn)的重要指導(dǎo)思想。

當(dāng)今世界已進(jìn)入以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的全球化時(shí)代，中國(guó)加入WTO也將很快變成事實(shí)，作為“世界一環(huán)的中國(guó)”更需要不斷地吸收別國(guó)長(zhǎng)處。鄧小平說(shuō)：“任何一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家，都需要學(xué)習(xí)別的國(guó)家的長(zhǎng)處，學(xué)習(xí)人家的先進(jìn)科學(xué)技術(shù)。我們不僅因?yàn)榻裉炜茖W(xué)技術(shù)落后，需要努力向外國(guó)學(xué)習(xí)，即使我們的科學(xué)技術(shù)趕上了世界先進(jìn)水平，也還要學(xué)習(xí)人家的長(zhǎng)處。”只有主動(dòng)順應(yīng)世界先進(jìn)教育潮流，善于學(xué)習(xí)它國(guó)長(zhǎng)處而與中國(guó)國(guó)情民性相融合，才能把握住21世紀(jì)中國(guó)教育發(fā)展的主動(dòng)權(quán)，做到和國(guó)際教育接軌并與時(shí)俱進(jìn)。

二、扎根民族教育土壤

順應(yīng)世界教育潮流并與之融合共進(jìn)固然重要，但這種順應(yīng)絕非簡(jiǎn)單地放棄自我，而是要牢牢地扎根于本民族文化教育的深厚土壤之中。

一方面，我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，文化教育的民族性與世界性總是相輔相成的。越具有民族性的東西就越具有世界性，越具有世界性的東西也就越具有民族性，二者密切相關(guān)，不容分離。從這個(gè)意義上說(shuō)，我們首先應(yīng)該充分尊重世界各國(guó)文化教育的民族性原則，即使是認(rèn)可度較高的世界先進(jìn)文化教育經(jīng)驗(yàn)，也不可以將其固有的價(jià)值觀念強(qiáng)加在第三者身上，從而破壞文化的多樣性和豐富性，窒息整個(gè)世界文化教育生態(tài)的和諧發(fā)展。近代以來(lái)，許多教育家看到了西方先進(jìn)文化教育的價(jià)值優(yōu)勢(shì)，但他們中絕大多數(shù)人都能夠理性地體察本國(guó)國(guó)情及其可接受能力，十分注意有機(jī)地汲取和合理地消化。以陳鶴琴為例，他曾明確指出，當(dāng)時(shí)美國(guó)教育界確有許多先進(jìn)的教材與教法，但“他們視為好的東西，在我們用起來(lái)未必都是優(yōu)秀的”，強(qiáng)調(diào)要“以不違反國(guó)情為唯一的條件”。陶行知?jiǎng)t依據(jù)中國(guó)近代社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活特點(diǎn)，將權(quán)威的“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”，改造成“生活即社會(huì)”、“社會(huì)即學(xué)?！?，使之成為有中國(guó)特色的生活教育理論，融入特定時(shí)期中華民族解放事業(yè)的偉大洪流之中，實(shí)現(xiàn)了杜威教育理論的中國(guó)轉(zhuǎn)型。

另一方面，我們應(yīng)該堅(jiān)信民族文化教育的自身價(jià)值，努力開(kāi)掘并實(shí)現(xiàn)民族優(yōu)秀文化教育資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換。依儒家之見(jiàn)，人來(lái)到這個(gè)世界，不只是一個(gè)抽象的個(gè)體存在，不能只顧個(gè)人利益的滿足，而應(yīng)該從一開(kāi)始就學(xué)會(huì)與家人鄰里共處，將個(gè)人利益與社會(huì)群體利益統(tǒng)一起來(lái)，做到“見(jiàn)利思義”、“以義生利”。這一“義利統(tǒng)一”觀，對(duì)于正確處理轉(zhuǎn)型期的社會(huì)主義市場(chǎng)利益沖突無(wú)疑具有十分重要的啟迪意義。與之相應(yīng)，儒家在“人與自然”關(guān)系中特別強(qiáng)調(diào)“天人合一”的精神旨趣，指出“能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣?！奔词钦f(shuō)，人在修身立己、擴(kuò)充人性的過(guò)程中也參與了天地萬(wàn)物之化育，并與之和諧地融為一體。應(yīng)該說(shuō)，這一人生境界十分崇高，是中國(guó)傳統(tǒng)教育哲學(xué)的典型特征，它體現(xiàn)了儒家理想人格“民吾同胞，吾物與也”的磅礴氣勢(shì)和博大情懷。此外，傳統(tǒng)教育理論的樸素辯證思維、對(duì)話交往方式、因材施教方法、自修研討精神等．也都不乏歷久彌新的獨(dú)特之處，亟待結(jié)合當(dāng)代教育改革進(jìn)行理論再創(chuàng)造和學(xué)術(shù)再創(chuàng)新。

三、投身當(dāng)代教育實(shí)踐

任何一種有價(jià)值的教育理論都不是憑空產(chǎn)生的，都是時(shí)代精神的產(chǎn)物。無(wú)論是東方孔子仁學(xué)教育理論，還是西方杜威生活教育理論，概莫能外。前者是其長(zhǎng)期周游列國(guó)和積極開(kāi)展私學(xué)實(shí)踐的產(chǎn)物，后者則離不開(kāi)其多年經(jīng)營(yíng)的芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。同理，當(dāng)代中國(guó)教育創(chuàng)新也同樣需要在現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中去尋找理論發(fā)展的源泉。

眾所周知，當(dāng)代中國(guó)“素質(zhì)教育”理念的形成絕非一日之功，它是“改革開(kāi)放”以后廣大教育工作者長(zhǎng)期主動(dòng)開(kāi)展教育實(shí)踐探索的智慧結(jié)晶。誠(chéng)然，考試是檢查教學(xué)工作的必要手段之一，考試制度也隨著社會(huì)變革而日益進(jìn)化。但是，當(dāng)人們有意無(wú)意地把“考試成績(jī)”與“升學(xué)率”聯(lián)系起來(lái)，并以此為唯一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)辦學(xué)業(yè)績(jī)時(shí)，當(dāng)學(xué)生疲于參加各種課外補(bǔ)習(xí)班而書包越來(lái)越沉重時(shí)，當(dāng)家長(zhǎng)對(duì)于女的考試成績(jī)期望越來(lái)越高而不切實(shí)際時(shí)，這樣的考試便完全墮落為對(duì)人性的禁錮和對(duì)人的潛能的壓抑，極不利于學(xué)生的個(gè)性全面發(fā)展。職是之故，一些教育界有識(shí)之土從20世紀(jì)80年代以來(lái)就開(kāi)始注意“智力開(kāi)發(fā)”背后的非智力因素，開(kāi)始關(guān)心成績(jī)不良學(xué)生的心理感受和成才需求，開(kāi)始思考創(chuàng)新性教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、實(shí)踐能力培養(yǎng)以及人的素質(zhì)多樣化發(fā)展問(wèn)題，并自覺(jué)開(kāi)展諸如“愉快教育”、“成功教育”、“情景教育”、“主體性教育”、“理解型教育”、“新基礎(chǔ)教育”等各種實(shí)驗(yàn)探索，而這些個(gè)性化教育實(shí)驗(yàn)正是中國(guó)家質(zhì)教育理論形成的精神源泉。

時(shí)代已跨入新的世紀(jì)，素質(zhì)教育理論也早已深人人心，正在逐步化為廣大教育工作者的自覺(jué)行動(dòng)。但另一方面，我們?nèi)匀粦?yīng)該牢記理論來(lái)源于實(shí)踐，且須通過(guò)實(shí)踐得到進(jìn)一步的豐富和發(fā)展。有學(xué)者樂(lè)觀地指出：進(jìn)入20世紀(jì)年代以來(lái)，“有越來(lái)越多的研究人員關(guān)注研究中國(guó)教育改革與發(fā)展的實(shí)踐，并用研究的方式介入到這一偉大的歷史實(shí)踐中去”。相信這一“偉大的歷史實(shí)踐”，必將導(dǎo)致21世紀(jì)中國(guó)教育的整體創(chuàng)新和原創(chuàng)性教育理論的最終形成。

參考文獻(xiàn)：[1]陶行知．我們對(duì)于學(xué)制草案應(yīng)持之態(tài)度．陶行知全集(第一卷)．長(zhǎng)沙：湖南教育出版社，1984，191．[2]毛澤東．同音樂(lè)工作者的談話．毛澤東同志論教育工作．北京：人民教育出版社，