語言習得的過程與機制摘要：語言是人類最重要的交際工具，是人們進行溝通交流的各種表達符號。人們借助語言保存和傳遞人類文明的成果。語言是民族的重要特征之一。語言的習得是人類語言的發(fā)展過程，分為早期語言習得與后期語言習得。前者包含前語言交流，早期語音，早期語法等。后者包含后期語法，學校中的語言，雙語和第二語的習得等。語言的習得過程又受學習者先天機制，認知過程，以及外部語言環(huán)境所影響。關鍵詞：早期語言習得后期語言習得語言習得機制正文：父母看到自己的孩子在語言習得的道路上邁開了第一步，感到非常高興。一歲后不久的兒童，從只會牙牙語開始向稱呼直接環(huán)境中的物體，辨識人們的名字，形成簡單的句子發(fā)展。心理學家和語言學家在過去的40年間對這些發(fā)展進行了詳細的研究，獲得了關于兒童如何習得他們的第一語言的豐富資料，同時也有許多問題仍未解決。兒童出生在一個社會世界。成人對兒童說話不同于對成人說話。這些語言樣式引領兒童把語言作為一種社會工具使用。對嬰兒來說，他們似乎對受益于這些榜樣有很好的準備，因為他們在出生前至少已有直覺言語的某種能力。兒童到八個月時似乎在認知上已準備好進行有意義的交流。雖然這時他們的言語還沒有得到很好的發(fā)展，但他們已靈活的方式利用姿勢把他們的需要傳遞給他們的照看者，而且，兒童的交流知識影響他們如何解釋他人的語言。在前語言交流后就是嬰兒的早期語音階段。前語言嬰兒知道如何利用姿勢做出陳述和請求，一旦他們掌握了早期語音，就會很快的用其進行相同的交流。和兒童產生語音的企圖更有關系的不是與他人的交流而是練習聲音系統(tǒng)，最終不用詞進行交流和沒有意義的發(fā)聲結合而產生性和交流性的言語。兒童對成人單詞的復制系統(tǒng)地偏離成人目標，在其早期言語中常見的幾種語音過程，包括簡化、合并、同化和重復。其后，兒童進入單詞語階段。這個階段兒童能快速的習得新詞，他們大部分早期詞指直接環(huán)境中的具體事物。兒童傾向于用單個的詞表達成熟的說話者用短語或句子表達的較大的意義組塊。單詞似乎是多詞的先兆，但是不清楚兒童具有什么樣的語法知識。兒童到大約2歲時開始用詞的組合說話，在以后幾年中他們掌握本族語的語法方面有明顯的進步。他們偏好某些詞和詞的某些次序。研究人員一般同意兒童知道的多于他們能表達的，但對這個知識最好刻畫成是句法的、語義的，還僅僅是位置的，存在不同意見。早期語言習得中確實存在個體差異。有些兒童著重于語言的指物功能，而另一些按社會方式使用語言。這兩種學習風格在以后的發(fā)展中結合起來，指物兒童比以前較多的使用代詞，表現(xiàn)性兒童比以往更多的使用名詞。這些風格似乎反應了兒童和兒童照看者兩方面的特點。在后期語言習得階段，其一個重要的主題是兒童精細加工他已經習得的語法結構。他們開始用功能詞和語法語素修飾他們的簡單話語，掌握比較復雜的句子結構。第二個主題是兒童對語言單位和過程的覺知增強。語言覺知的發(fā)展可影響語言的其他方面。也在這個事情，兒童能符合不同交流情境的要求，因此能以最有利的方式使用語言資源。這種多樣的成就不是發(fā)展的獨立階段，而是相互聯(lián)系的。兒童在整個學前期逐漸習得語法語素。在這一過程中，他們以產生性方式使用這些語素；有時產生過度規(guī)則的錯誤。在兒童早期單詞組合中明顯缺乏語法語素，兒童最初用詞序傳達意義，即使是習得高度曲折復雜的語言。但當他們的話語平均語素長度接近2.5時，諸如過去式和復數(shù)變化這樣的語素與in、on這樣的介詞出現(xiàn)，一旦兒童習得了語素，他們就開始以產生性的方式使用這些語素。進而產生過度規(guī)則化的錯誤。復雜的句法結構如否定句、問句和關系從句，也在學前期發(fā)展形成。習得的難易度似乎同結構的形成式和概念的復雜性有關，同兒童的某些加工限度有關系。我們很少意識到我們語言中的大部分語法規(guī)則和用于理解與產生言語的加工策略，然而，在我們試圖分析和評論語言、反省語言一一當我們對語言進行思考而不僅僅使用語言時，我們對語言單位就具有某些覺知。我們大量的語言知識是意會的，但關于語言單位和過程的外顯意識對于疏泄、閱讀和語言的其他方面至關重要。語言覺知出現(xiàn)在學前后期和學齡早期兒童的基本語法系統(tǒng)組織起來之后。2或3歲的幼兒就能講故事和參與會話，雖然有限。在學前期以后幾年中，他們成為比較靈活和有技能的會話者和講故事的人。他們使用更多種多樣的連接手段，學習新的體裁，使他們的言語適合于不同的聽者，并闡述和論證請求。當兒童入學時，他們已具有全部的交流技能。接下來兒童進入學校，發(fā)展學校中的語言。與兒童在學前期已習得的技能不同，教室交談需要學生學習“游戲規(guī)則”交談形式是開始一回答一評價序列。兒童的學業(yè)成功和他們對這些交流技能學習的如何有關。尤其是，兒童必須學會清晰地表達請求和以教室中被認可的正式的交談風格表達請求。同時，兒童進行了雙語和第二語的習得。有些人認為年幼的兒童能不需努力地同時學習兩種或兩種以上語言，另一種則認為習得多種語言會阻礙兒童的語言發(fā)展。兩種極端的觀點都沒有受到研究結果的支持，研究表明單詞語兒童和雙語兒童的語言發(fā)展階段非常相似。有些證據(jù)證明雙語兒童的語言習得速度稍微緩慢。語言間的干擾是普遍的，但在雙語習得中并非不可避免。許多研究表明雙語兒童的元語言覺知比單語兒童強。此外，雖然曾認為雙語會導致認知損害，但現(xiàn)在有證據(jù)證明雙語兒童在某些問題解決和創(chuàng)造力作業(yè)上成績優(yōu)于單語兒童。思考語言習得中發(fā)揮作用的因素的一個方式是確定其必要條件好充分條件。必要條件是語言以正常方式出現(xiàn)，必須具有的條件。充分條件是，如果它存在，就保證語言的正常發(fā)展。語言習得的研究和三類變量有關：環(huán)境因素，認知過程和先天的語言機制。語言環(huán)境即指說話時，人所處的狀況和狀態(tài)。語言環(huán)境有多種：一般地說，有自然語言環(huán)境、局部語言環(huán)境和自我營造的人工語言環(huán)境。自然語言環(huán)境是指以該語言為母語的生活環(huán)境。局部的語言環(huán)境是指學習者部分時間生活或學習于該門語言環(huán)境中。而人工語言環(huán)境主要指學習者在頭腦中用該門語言復述、描述、記憶或營造某些的場景。語境對語言的運用有兩種作用：一是限制作用，一是補充作用。語境對語言運用的限制作用，首先表現(xiàn)在對詞語的理解和選用上。同樣一個詞語，在不同的語境中，表達的意思可能不同，這時就要依據(jù)具體的語境作出準確的理解。語境對語言理解的補充作用，主要表現(xiàn)在對語言的深層含義和言外之意的理解上。一個句子，表達的可能只是很簡單的字面上的意義，也可能是語境所賦予的一種深層的含義，還有可能是一種言外之意。字面義的理解比較容易，只要弄懂每個詞的意義以及詞與詞組合起來的意義就可以了。語言的深層含義和言外之意則不同，必須結合具體的語境，透過字面所表達的意義去深入理解。各種方法的研究都針對環(huán)境在兒童語言習得中的作用問題。對經受嚴重隔絕的兒童的個案研究表明他們的語言顯著落后，接觸語言時語言正常發(fā)展的先覺條件。關鍵期假設的研究未能確定是否存在一個接觸語言的關鍵時期。媽媽語的相關和實驗研究說明成人對兒童說話時至少對言語的某些方面所進行的調節(jié)可能影響兒童語言發(fā)展。然而語言的其他方面似乎不受母親語言變量的影響。關于語言發(fā)展的認知前提的研究是根據(jù)這樣的假定進行：兒童為得益于有結構的語言教授，必須有一定或相應的認知過程。操作原則是吸取語言信息的有限方式，感覺運動圖示是生命最初兩年出現(xiàn)的世界組織方式。認知觀點的一般預期時具有一定認知前提的兒童習得語言的相應方面應該比沒有這些前提的兒童快。然而感覺運動圖示的研究說明認知過程的出現(xiàn)并沒有先于語言，而是和語言同時出現(xiàn)。此外，大量證據(jù)說明認知制約引導兒童詞匯項目習得。最后，我們見到在某些個體身上語言和認知存在脫離：相對較強的認知技能和微弱的語言技能或相對較強的語言技能和微弱的認知技能。這些觀察結果說明認知發(fā)展雖然一般和語言發(fā)展有關系，但它可能既不是語言發(fā)展的必要條件也不是語言發(fā)展的充分條件。內在主義的代表人物喬姆斯基指出，人類天生具有一種適合于語言學習的“語言習得機制”這種語言習得機制離開人類其他功能而獨立存在，其最終目的是使語言規(guī)則(即普遍語法)內化。兒童依靠有限的語言經驗能夠構建出完整的語言知識系統(tǒng)，這種能力得益于普遍語法，普遍語法構成了語言習得的先天物質基礎。語言學習過程是核心語法的習得過程和詞匯在大腦中進行心理表征的過程。自然語言的詞匯是以概念表征的形式加以儲存和處理的，通過映射規(guī)則和句法結構進行匹配，受各種規(guī)范化規(guī)則制約。語言認知觀認為：語言習得是普遍語法轉變?yōu)閭€體語法的表征重述的發(fā)展過程。幾方面的證據(jù)支持語言習得先天機制的假設?；旌险Z研究表明，我們有一個語言替補系統(tǒng)——語言的生物程序——在語言輸出有限時它就開始活動。生物程序可以認為是